大学通识教育经典文本研读教学探讨

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　　摘 要：大学通识教育在经典研读领域的一个重要模式，在于以研讨课的形式，立足经典文本，形成具有一定数量并达到一定深度的文本阅读，以期拓展思维，促进学生的主动思考与交流。这种研读方式，能够赋予学生形成批判与反思视角的重要能力。通过对经典文本不同层次的研读为脉络，探讨通识教育中研讨课的呈现方式。
　　关键词：通识教育;经典文本;研讨课
　　在大学通识教育中，经典文本研读课程对学生的训练方式，应当符合通识教育所要求的思维方法的提升。破除学科间的壁垒，舍弃过分专业化的内容，淡化专业术语与思维，进入社会生活层面，即较为宏观与普遍的层面，通过对纯文本的探索提升学生的思维能力，拓展新的阅读方式，并以研讨课的模式促进学生的交流意识。笔者认为，经典阅读可以采取精读模式，但追求数量的泛读与讨论模式同样有助于提高学生的思维能力。
　　追求数量：宏观性阅读理解
　　经典文本总是承载某种历史和现实意义的。阅读经典，选取大量不同类型的文本，乃至于具备相当文学性的哲学性文本，从而设置研讨课程，通过大量描写人的自然特性和社会特性的文本阅读，有助于深入领会不同时代人与社会的关系。大量的文本阅读与精选阅读不同。对于通识研讨课程而言，前期可以通过一些文学作品来引发学生的兴趣。虽然文本量大，但是相对较为容易阅读与理解。此时通过阅读提示，可以将学生由一般的接受性读者训练成能够有意识地深入文本的主动性读者。通过这个过程的训练，以激发学生对文本的探索欲望，对相关的二手文献涉猎并不多要求。研讨课程后期则可以通过引入哲学文本，训练学生的思维，直击其思想层面。在这个过程中，学生需要阅读大量的二手文献。其中，西方文本阅读（包括外文文献），形成对文本不同角度的理解;甚至需要参考英文译本，体会翻译和注释的精当之处，从而深入把握文本的思想。这既是对大量阅读的进一步训练，也是对学生主动阅读的进一步引导。
　　追寻细节：主动性阅读理解
　　如何进入文本？可以从文本的逻辑结构、时间顺序进入;也可以从文本的细节进入。研讨课程是二者并重的，而在训练中更为强调后者。从逻辑结构出发，归纳章节段落的大意，列出提纲，固然可以很快帮助读者领会文本的主要意义，但却未必能够发掘出更深刻、精微的思维。叔本华认为这种阅读文本的方法，有时是循着前人的足迹，却没有领略前人行进时所见的风景。循着作者安排的文本格局前进，可能会使读者忽略自身的主动性，限制他们阅读体验与思维拓展。读者往往只能领会到作者明确想要告知他们的意义，而对作者隐含的深意甚至作者无意识表达的思想缺乏深刻的感受能力。如果要发掘作者由于种种原因而隐含于文本中的思想，甚至超越作者的意图，去发现作品蕴含的无意识思想，就必须从细节入手。细节往往是司空见惯的，或者是出乎意料的，前者往往会被读者忽视，而后者大多数情况下也难以引起读者的深入思考。如果能够从细节出发，引发读者的问题意识，那么面对整个文本，有心的读者就能发现更多的问题，读出更多的意义。从细节进入文本，文本自身的逻辑框架对读者的影响相对较小，束缚相对也小，于是对细节的领会和解释就会更加敏锐，能够更好地分析和吃透文本，有效地深入文本，在细节的巧妙安排和照应之中追寻作者的思维，发掘作者在文本中隐含的思想。在这一基础上，再跳出文本，从逻辑结构方面来把握全局，就能够比直接由逻辑结构进入文本的场合领略更多的东西。同时，由于对整体概观的不确定性，进而引起读者更大的探索兴趣。仅以历史学著作而论，如今，一种主观抉择的读史方法已经可以通过书籍章节的巧妙安排呈现给读者，或许可以帮助读者更好地把握诸多历史细节。以细节展示不确定性和多种可能性，对于启发读者主动阅读具有重要作用。
　　直至今日，在大学里教授概论、阅读等一类课程时，教师仍然习惯于从具有严谨的逻辑结构的大纲出发，给学生以明确的课程概观，突出基本概念与基本原理。这样固然可以使学生尽快把握课程概要，获取某一方面的知识，但对于提升学生阅读与分析能力的帮助却比较有限。而研讨课程的特色之一便是从文本细节入手，通过深入阅读，提升学生的阅读能力、分析能力与问题意识，对于学生进一步深造更有帮助。从文本细节入手，一方面，有助于引导学生的阅读兴趣，提高他们的问题意识，增强阅读领会的主动性。文学作品尤其注重细节的安置，然而一些不符合常理的细节有时容易被学生忽略。针对文学文本进行深入和把握细节的阅读训练，并非直接展现文本的深层含义，而是通过将这些被熟视无睹的细节陌生化，以此引发学生对文本的再审视，激起他们思索的兴趣。另一方面，有助于学生形成发散性思维，同时也有助于学生锻炼指向性思维，形成自主思维和自由思维。如果从文本的概述出发，给学生一个逻辑构架，往往会框定学生的思维，形成既定的思维导向;而文本的细节则是一个又一个“点”，可以向多方面伸展，呈现的是多种可能性，可以拓展学生的思维取向。
　　体验代入：創造性阅读理解
　　在具有一定数量规模并掌握一定细节、对文本思想初步形成全面认知的基础上，研讨课程应当进一步训练学生的视角与思维方式的转变，使他们不再站在普通读者而是站在作者的角度去思考，如何在文本的创作中奠定思想的格局，掌握其呈现方式。这就要求学生具备一定的代入思考意识，包括对作者的代入与对作品角色的代入，而后者在一定程度上是前者的延伸。
　　一是尽可能地深入理解作者，最重要的是理解作者的创作手法和意图。“作者为什么要这样写？”这个问题既包括对文本艺术形式的理解，也蕴涵着对其思想内容的把握，而后者尤为重要。有价值的文本是不会局限于单一方向的，其内涵通常非常丰富，如果把其中涉及的细节都展开，会是相当大的篇幅。而作者会通过细节的设置，点到为止地引发多方面、多层次的思考，使文本具备更加饱满的张力。
　　在以文字为载体的文本中，作者会着力于展示他想展示的主题，但是他不想让读者如此清晰地意识到的那些思想也同样作为文本的一部分而存在。这和课程倡导的对文本细节的关注一脉相承。学生需要思索，如果自己处在表达者的立场，应当如何透过丰富的细节去暗示更多的东西，在作品文本里隐晦地植入思想。越是经典的文本，文字形式就越严格，作者的掌控程度越高。然而，对于读者而言，几乎没有途径去得知作者在写到某些句子时确切地想到了什么，他们能做的只有足够细致地探索文本，通过发现每个细节如何安排，每个伏笔如何获得照应，去把握文本的脉络勾连，以及其中隐含的作者的思想，乃至无意识的思想。 　　二是理解作者以不同视角塑造人物时赋予他们的意义。在具备文学性的文本中，作者在写作的时候会把自己代入人物。各种人物的塑造都是他要处理的，因此，对角色的代入，不失为以作者视角看待问题的一个好手段。然而，经典文本，尤其是具备文学性的文本中的角色是复杂的，他们既是作者意图的体现者，又是具有独立人格的文本创造者—因为作者在创作中赋予了他们鲜活的个性特征。要代入作者或者代入角色，既要对作者用意深入揣摩，又要通过对角色的直击与把握，深入揣摩角色自身的性格发展。对配角的代入也有其独特作用。研讨课程的普遍经验显示：普通读者的阅读体验决定了他们很少会将自己代入配角的角色地位。因此，对学生进行这方面的提示，是给他们一个以不同视角看待文本的契机，既作为主角的旁观者，又作为剧情的参与者;既以旁观者的观察角度又以参与者的能动角度看待作品的情节发展、体会作品的内涵、把握作者的意图。
　　三是关注作者对受众的掌控意识。作者非常清楚，他的文本是写给读者的，因此在文本的安排中，他们无时无刻不考虑到读者的存在，以及如何更有效地影响读者。与此同时，虽然那些优秀伟大的作品都是具备普世性甚至预见性的，但它们的受众首先是和作者同一时代的人，作者预期的受众群体也影响到其对文本思想的呈现度及其形式。从一般读者转向作者的代入思考，不仅有助于学生在当下阅读中更为精准地把握文本思想，而且也为他们日后面对其他经典文本时的眼界与格局做了有效提升。只有学生能够以作者视角去看待文本，才真正意味着入而能出，同时做到对文本的深入与超越。
　　多方互动：拓展性阅读理解
　　具有不同背景、不同认知构架的人，对作品会有不同的理解。每一位学生的理解都会有其独到性，也都有其局限性。要加深对作品的理解，只有通过各种互动，结合文本而又超越文本，才能生发新的意义。多方互动，指阅读主体与材料之间的互动，即通过上述从细节入手、进行视角代入等方法，充分发挥读者的能动性，发掘作品的意义。超越文本，可以通过二手文献的涉猎，乃至和其他文本的比较来促成，以启发学生在掌握文本意义之余，生发出自身的思考。研讨课程作业应当涵盖读书报告、文献综述、翻译、文本复述等不同形式，以培养他们接受与把握文本的能力。在安排作业和设置讨论题时，既要求主旨紧扣文本，也在思考上给学生以充分发挥空间，逐渐涉及不同文本间的比较，最终引导他们形成对课程主题的贯通性思考。多方互动，更主要的是主体之间的互动，这是发掘和生发作品新意义的重要环节。尽力加强师生的课堂互动，乃至学生之间的课堂互动，是优秀的通识课程应当实现的目标之一。不同专业学科的学生，以不同的视角去观照文本，本身就足以构成对文本的多层次、多角度展示，有助于发散思维、深化讨论。就讨论形式而言，一方面，要扭转课堂提问时学生只对教师发言的现象，让学生能够较为主动地参与讨论。可以参考目前学术会议的模式：每次研讨课由几位学生各作十分钟左右的主发言，另外几位学生分别对他们做5分钟～10分钟左右的评议，主发言的学生予以回应之后，便进入自由讨论，可以对前面同学的发言提问评论，也可以自抒己见。这样的安排讨论时间，有利于控制每位学生的发言时间，促使学生在准备发言提纲时，集中自己思想的精华部分;有利于锻炼学生当众发言的勇气，鼓励他们以简明、清晰、流畅的语言进行表达，并培养自己的风度，形成对自身的訓练甚至包装;有利于学生集中精神，在吸取他人思想观点的同时深化自己的思考，形成相互尊重、相互学习的氛围;最重要的是，有利于学生之间的相互探讨、相互交锋、相互激发，使讨论充分深入。另一方面，在学生发言时，要给予较高的自由度，以便充分发挥他们的积极性。教师应当试着从学生的层面去看问题，根据学生讨论的方向与深度，进行适度的、深入浅出的引导，使得讨论能够深入，达到应有的效果。教师也同样需要细读文本，并且涉猎大量二手文献，以尽可能地应对学生在课堂上的诸多奇思妙想，并加以引导。在讨论题目之中，较为普遍化、生活化的问题，通常能够广泛引起学生的兴趣，甚至形成激烈的争论，但是这些争论容易流于表面，必须引导其逐步由文本上升至更加思辨的层面。而一些近于思辨的题目，则必须对文本与文献进行较为充分的先期准备，否则就不能掌控并引导讨论，不可能使得讨论的氛围平和而睿智，给学生以兴趣与启迪。
　　（作者单位：北京航空航天大学人文与社会科学高等研究院）
　　[责任编辑：翟 迪]
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