对探究教学几个问题的反思

来源:用户上传      作者: 马勇军　骆红山

　　摘 要：当前科学课程中探究教学存在形式化、教师对探究教学中 几个“度”的把握不理想和忽视“科学探究”之外教学环节等问题。改革考试评价，加强 教师对“科学探究”的体验，改变传统教学观点，注重案例开发，是解决存在问题的有效措施。
　　关键词：科学探究；探究教学；科学课程；反思
　　中图分类号：G424.1 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2007)01－0039－02
　　收稿日期：2006-08-15
　　基金项目：上海市教育委员会规划项目“现代科学文化导向 的科学课程改革与科学教师专业素养提升”(05DS45)的成果之一
　　作者简介：马勇军(1969-)，男，山东滨州人，讲师，博士研究生，从事科 学教育研究；骆红山(1953-)，男，上海人，教授，硕士生导师，从事化学教育和科学教育 研究。
　　
　　探究教学是这次科学课程(本文指自然科学课程)改革所大力倡导的教学方式，它主要通过组 织和引导学生开展“科学探究”进行教学，目的在于将科学家的探究引入课堂，让学生以类 似科学探究的方式学习科学，使他们不仅获得科学知识，同时还掌握科学方法，培养科学态 度。虽然当前的探究教学方式正在积极推进，并取得了很大进展，但探究教学也存在一些问 题。
　　
　　一、探究教学中暴露的几个问题
　　
　　1.探究教学形式化
　　探究教学的形式化首先表现在两种不同课堂教学的差异上。目前有两种课堂教学，一种是平 时上的课，另一种是“公开课”或“展示课”。在准备公开课的时候，教师为了体现新课程 理念，会非常重视探究教学，会拿出相当多的时间和精力设计探究方案，并常把探究活动作 为课的亮点甚至高潮。如果仅仅从公开课上看，至少老师们都已经在积极尝试探究教学。但 是，平时上课时，老师们却很少拿出专门的时间去设计学生探究活动，教学中真正的探究活 动很少。两种课堂教学的差距过大，不能不说公开课上的探究教学有表演之嫌。
　　探究教学形式化的第二个表现是，有的教师在进行探究教学时，只顾追求表面的热闹，却没 有 真正让学生成为探究的主人。譬如，有些课上，学生也会七嘴八舌地说出方案，也会动手去 做，课堂气氛很活跃，但就是缺少深层次的思维；有的所谓的“探究”，书本上已经有明确 的方案，教师和学生还在那里表演探究的过程。
　　探究教学形式化的第三个表现是，很多教师在进行探究教学时，过分拘泥于“科学探究”的 几个步骤，不做任何增删和调整，好像在套公式。
　　
　　2.教师对探究教学中几个“度”的把握不理想
　　首先，表现在对“过程与结果”的把握不理想。探究教学实质上是改变了学生获取知识 的方法，由直接告诉学生知识或让学生根据老师、书上的指令去验证知识,转变为学生自主地探索 未知的世界，获取知识。探究教学一方面要关注学生在探究过程中获得的方法、能力、情感、态度与价值观以及 对科学本质的理解，另一方面也要注重学生最后的知识获得。但在实际教学中，一部分教师在探究 教学过程中仍然只想到最后的知识。他们总是怕学生得不到结果，为此，就追求“高效”的教学， 在学生探究活动还没有充分展开，还没有形成相应认识的时候就把结论告诉学生，使得探究教学失 去了原来的意义。还有一部分教师放手让学生探究，不追求探究的结果，一节课下来后，学生往往 “探究”的挺高兴，却没有得到明确的知识。
　　其次，对探究活动设计的难易度把握不理想。经常出现探究问题过难或过易的情况 。问题太难，绝大部分学生的探究活动无法开展，他们要么需要教师直接告诉探究的方案，要么跟着少数能想出 方案的同学稀里糊涂地去做；问题太容易，又会使他们失去探究的兴趣。
　　再次，是对探究教学中学生自主与教师指导程度的把握不理想。探究教学强调学生的自 主性，但由于学生认知水平等方面的限制，学生在科学探究活动中又离不开教师的指导。探究 教学实践中，有的教师不敢指导，更多的教师在指导上把握不好介入的时机和程度，从而影 响了探究的效果。
　　
　　3.忽视了“科学探究”之外的教学环节
　　科学探究一般包括发现和提出问题、形成假设、设计方案、实验验证、形成结论、讨论 交流等几个基本环节。大部分教师对这些步骤非常关注，但探究教学不同于科学探究，它是基于 科学探究、以科学探究为活动方式的教学活动，至少还包括探究活动开始之前的创设情境和结束之后 的整合小结，而很多教师却对这两个环节关注不够，致使一些学生缺乏探究热情，或对探究的核心 内容把握不准，印象不深。
　　
　　二、对探究教学中暴露的问题的反思和建议
　　
　　1.以考试评价改革为导向，让教师放开手脚
　　从教师们反映的意见看，考试评价制度仍然是束缚他们开展探究教学的重要因素。探究 教学势必会影响课堂上知识的传授量，目前也没有什么证据能够证明通过探究教学能提高学生 考试成绩，而探究教学又需要耗费较大精力，教师当然不愿意在平时课中去尝试，只有在公开课时才 不得不加强探究活动设计，以体现新理念。同时由于教师平时教学中不注意探究活动设计，所以在公开课上才会出现诸多问题。而这些问题又会加 剧教师的困惑和担心，于是公开课中的成果很难转化为平时上课的资源。这是一个恶性 循环。
　　课程改革是一个复杂的系统工程，是一个多因素、多层面相互联系、相互渗透的非线性 过程，是一个自组织与他组织共同起作用的过程，特别是每一环节都需要活生生的人的主观参 与，因此，一般的理论模型是无法精确地描述和掌握它的。在整个课程改革的“链条”里面，评价制度是 关键的一个环节，它起着导引改革方向、检测评价改革成果的作用。评价制度的改革应该是与教材 、学习方式改革同步发展，甚至先行的，而我们的新一轮基础教育课程改革已经开始五六年了，直 到今天考试评价的改革还没有太大突破，远远落后于整个课程改革的步伐，使得整个课程改革系统 的运转很不流畅。
　　在中国当前背景下，取消选拔考试在短期内是不可能的。关键是我们的科学课程 考试评价怎样改才能有一个很好的导向作用，有利于探究教学的开展。只有考试评价能够体现 出探究教学的优势，平时课上教师才会主动尝试着设计学生科学探究活动，探究教学的理念才算真 正落到实处。
　　
　　2.加强教师的“科学探究”体验，深化对“科学探究”的理解
　　“科学探究”除了具有特定的基本程序之外，更重要的是蕴涵着求知、进取与求实精神 。绝大部分教师理解“科学探究”的基本程序，也能说出“科学探究”对学生发展的意义。但是，由于好多科学教师过去接受的科学教育并不是用探 究教学方式，而是通过“听、背、算”的方式学习科学的，他们没有体验或很少体验过真正 的“科学探究”，无法感受“科学探究”的巨大精神魅力，很难对“科学探究”有全面的理 解。
　　很多科学教师本身就缺乏探究的欲望，没有形成探究的习惯，不具备探究的能力，对“科学 探究”没有信心。他们大多把科学探究作为一种方法、一种技能去看待，而没有把它作为学 习目标去理解。这种状况使他们在进行探究教学设计时感觉力不从心，还使得他们在课堂组 织和引导中不能从容应对，从而使探究教学丰富的“生成性”无法体现。
　　为培养适应探究教学的科学教师，我们需要在科学教师职前和职后培养模式上都有所改变 。一方面要在师范院校中加强“科学探究”训练，另一方面，要在教师职后培训中增加科研 机会，提高教师的研究能力。
　　
　　3.教师对探究教学的特征及意义要加深理解，改变传统教学观念

　　科学教师首先要了解探究教学产生、发展的历史和背景，了解探究教学的基本程序和特征。探究教学并不是一种新的理念和方法。在科学课程产生初 期，“旧的古典教育方式的幽灵进入新的科学教育方式的机体内”［1］，科学课程 的学习几乎变成了死记硬背。而杜威认为，“在时 间先后和重要程度上，把科学作为方法的看法优于把科学作为事实材料的看法”［2］。所以他积极 倡导“在做中学”，并根据科学方法提出了“做”的具体环节。可以说，“在做中学”就是科学探究的早期 形式。随后，从注重知识结构和培养科技精英出发，布鲁纳倡导“发现法”，施瓦布提出了与发现法 相似但更具操作性的教学方法――探究学习(InquiryLearning)。于是，科学教育领域探究教学的 理念开始形成。上世纪80年代后，在以美、英等国为代表的新一轮科学课程改革浪潮中，探究教学的理论和实践不断地丰富和发展。国外学者曾比较全面地总结了探究教学 的主要程序和特征［3］：1)学生参与围绕科学问题、事件或现象展开的探究学习，探究活动与 学生原有认识紧密相关，教师设法激起学生认知冲突，激发他们的求知欲望；2)学生通过动手实验探究问 题，形成和检验假设，解决问题，解释观察结果；3)学生分析、解释数据，对自己的观点进行综合 ，利用各种资源建构、解释客观世界的模式或模型；4)将所学知识运用于新情境，以拓宽理解，形 成新技能；5)教师与学生共同回顾与评价所学内容与学习方法。
　　科学教师还要认识到在中国实施探究教学的文化建设意义，即通过探究教学让学生更好地理解、体验和形成科学文化。科学文化是由于人 类科学活动影响所形成的一种独特文化，具体表现为科学精神、科学规范和科学的行为与思维方式 。《学会生存――教育世界的今天和明天》一书中说：“发展中国家只有把科学吸收到它们 的传统文化中去，把世界思潮吸收到它们自 己的民族生活中去，才能更新它们自己而又保持它们的民族特点。一个文化，只有它自己能够进行 变革，才能生存下去。”［4］教育具有传承、发展和创新文化的使命，当代科学教育也具 有促进科学文化建设的历史使命。科学知识本身并不能体现科学文化的内涵，只有通过亲历“科学探究”的 过程，才能理解、体验和形成科学发展中渗透的科学文化。把探究教学与传承和建设科学文化的使 命相关联，将有助于科学教师从根本上理解当代中国科学课程改革中倡导探究教学的深远意义。
　　
　　4．注重案例开发，加强情境创设和整合环节，做到过程与结果并重
　　目前，对探究教学不乏理念探讨，但缺少与教学内容对应的案例，缺少“专家引领”，因此 ，教师对理念的理解只是停留在较低水平。
　　我们不仅要告诉教师为什么要进行探究教学，还应该给他们提供一些切实可行的案例。在 这方面，韦钰院士倡导并领导的幼儿“做中学”科学教育改革做了比较扎实的工作。他们联 合了科学家、教育家、一线教师以及相关社会力量，致力于案例的开发和教师的培训，取得 了较好的效果。如果中小学都能有意识地通过包括“公开课”在内的多种途径与科学家、教 育家联合开发探究教学案例，对于改进探究教学现状、全面提高探究教学水平将大有帮助。
　　在探究教学具体环节上，目前应该避免重视“科学探究”过程而忽视教学情境创设和整合的 倾向，因为这两个环节是探究质量和教学质量的前提和保障。教学情境应具有激发、维持 和 定向的作用，能将学习发动起来，使之持续进行不中断，且能有的放矢［5］。同时 ，要把课后整 合作为统一过程与结果、升华教学目标的重要手段。因为在探究中的情感体验可能是浅表的 ，知识可能是断续的，方法可能是朦胧的，最后要通过整合环节把归纳和系统知识、反思和 回顾方法、回味和提升情感态度与价值观整合在一起。
　　
　　参考文献：
　　［1］赫胥黎.科学与教育［M］.单中惠，平波，译.北京：人民教育出版社，1990 ：188.
　　［2］李春密，李会容.就科学教育的问题“采访”约翰•杜威(摘译)［J］.学科教 育，2000(12).
　　［3］National Research Council.Inquiry and the National Science Education
　　Standards.Washington,DC:National Academy Press,2000.pp.P24-27.
　　［4］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存――教育世界的今天和明天 ［M］.华东师范大学比较教育研究所，译.上海：上海译文出版社，1979：131.
　　［5］邵瑞珍，张谓城.布鲁纳教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1987：46 3.
　　
　　〔责任编辑：徐光宗〕

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