图式理论与英语阅读理解教学
来源:用户上传
作者: 刘 莉
摘 要: 在传统的英语阅读教学中,教师强调大量的单词积累和长难句的分析和翻译,这对提高学生的英语阅读作用不大,并且让学生处于被动地位。阅读是一个复杂的过程,我们在英语教学中应强调背景知识的重要性,运用图式理论结合阅读教学的三种模式来提高学生的阅读水平。
关键词: 图式理论 英语阅读理解 阅读教学
阅读对于把英语作为外语的学生来说是一项基本而重要的技能,而提高学生的阅读理解能力则是英语教学中的重要环节之一。但是,许多学生经过长年累月的学习,并且在老师强调词汇量和分析句子的同时,学生的阅读水平并未有明显的提高。我们知道,阅读是一个极其复杂的过程,光有语言知识技能是不够的,相关的文化背景知识也是提高阅读水平的一个关键部分。
1.阅读与阅读理解
什么是阅读?其实阅读的概念在近几十年不断地变化。最初,阅读被认为是一种解码的过程,在这个过程中对于读者的理解能力完全被忽略了。现如今,越来越多的人认为阅读不仅只是读印刷品,而是读者大脑中已存储的信息和阅读材料的一种互动。换而言之,对于一篇文章的理解程度取决于读者大脑存储的背景知识(Nuttall,1996)。
Goodman(1967)认为阅读就像一个心理语言学的猜谜游戏,它涉及思维和语言的相互作用。Smith(1973)提出,阅读根本就不是一个视觉过程。Urquhart&Weir(1998)认为阅读是通过对印刷品的语言解码和信息理解的过程。阅读理解如上所述,是一个非常复杂的过程,它包括读者、作者和印刷品的相关信息。
2.图式与图式理论
“图式”这一概念最早是由德国哲学家Kant在1781年提出的,英国心理学家于1932年根据格式塔心理学的理论最早提出并应用了图式理论,用于阐述背景知识在语言理解中的作用。70年代后期,Rumelhart认为,图式的等级层次形式存储与记忆中的一组“相互作用的知识结构”(1980)。概括地说,图式理论是由过去的经验或背景知识组成的。图式是人们大脑中存在的知识单元,是指每个人过去获得的知识在大脑中的存储方式,是大脑对过去的经验的反应或积极组织,是被学习者存储在记忆中的信息对新信息起作用的过程,以及怎样把这些新信息丰富到学习者知识库中的过程。一个图式就像一个有许多空档的构架。当新信息和存在的背景知识融合在一起并被放置合适的空档时,图式便被认为是被激活(activated)。比如:儿童在学习到“老鹰”这个动物时,想到它有羽毛、翅膀、会飞,利用已有的图式会把“老鹰”归类到飞禽中。所以,一个图式的空档通常可以被许多具体的样本填充。图式对于语言理解有巨大影响,Howard提出,图式不仅有助于我们“感知世界”,也有助于我们理解语言。
3.图示理论解释背景知识与阅读理解的关系
许多外语教师认为学生阅读理解差是由于语言知识的匮乏,以为扩大词汇量和掌握复杂句型是提高阅读理解能力的唯一途径。其实了解和掌握文章背景知识是提高阅读能力的关键所在。目前,学生阅读能力差,原因固然多,但背景知识缺乏是影响学生理解能力的原因之一。因而,在阅读文章前,增加学生背景方面的知识显得尤为重要。
背景知识常常是指某一阅读材料之前的知识可以是一种普遍的尝试,也是读者长期的知识或经验的累积。Coady在有关的论述中指出:总的来说,具有西方文化背景的学生,学习英语更容易。对于中国学生,由于中西方的文化背景差异较大,这也就成为学生英语水平很难上升的原因之一。这就要求学生在学习英语,尤其是英语阅读时要发挥大脑中已有的背景知识,将相关信息与文章中的信息联系起来。
1982年,Hudon用图示理论研究阅读中背景知识与外语能力之间的关系,其结果认为,外语读者的背景知识,一旦触发,会比外语能力产生更大的作用。Anderson曾指出,图式为我们吸收篇章信息提供了心理框架,使我们能有条不紊地在记忆中搜索信息。当人的大脑中存储着各种各样的图式,语言图式的建立是人们在习得语言的过程中,通过反复使用语言,将语料存储在长期记忆中。当大脑接收到刺激信号后,对其进行认真的处理,辨认出语料性质并引发联想。当一篇内容较新的文章出现时,大脑会自动搜索旧有的图式,即相关这篇文章的背景知识,当旧有的图式和文章的新信息发生联系建立起关系时,图式便被激活了。如果图式所要的材料不存在时,即大脑中没有相关背景知识时,我们的认知就会有一定的困难,对整篇文章的理解产生了阻碍和整体的把握。这时就必须调整旧有的图式,吸收新的图式即激发起较高水平的图式活动,这样存储在大脑中的图式又将成为阅读下一篇文章的背景知识。
4.图式与阅读理解的三个理论模式
何广铿教授在《英语教学法基础》一书中提出了英语阅读理解教学的三种模式。即Cough的“自下而上”模式;Smith和Goodman的“自上而下”模式;Rumelhart,Coady和Bernhardt的“对流模式”。
4.1图式与“自上而下”模式
Cough的自下而上模式是对传统观点的系统性总结。阅读可以看成是一个解码的过程。由于作者使用文字、符号及一定的语法规则把自己要表达的意思编成语码,所以阅读者必须解释语码。阅读者必须从最小的单位即字母和单词的识别开始,再扩大到句子、段落、语篇。所以依照这个模式,在老师的带领下一般就是帮助学生扫清阅读障碍,弄清词句的意思。在这种模式下,学生的图式的发挥只是在大脑中搜索了单词的意思。所以在这种传统的教学模式下,虽然学生对文章逐字逐句读懂了,但是由于对文章的内容、体裁把握不够,缺少相关的背景知识,故阅读成绩提高不大。这种“自下而上”的模式忽视了学生的主观能动性,因为学生在阅读时并非完全依赖文字。学生脑中相关的背景知识实际上起着极大的作用。
4.2图式与“自上而下”模式
Goodman认为阅读是“心理猜谜游戏”,“有效的阅读并不是来源于对词句的精确辨认,而是来源于读者是否具备事半功倍的技巧,即能否选择最关键的字词据此猜出文义”。Smith把Goodman的观点向教学的方向进一步推广。他认为对于学习者来说,咬文嚼字的阅读方法是下策。“预测”的方法无论对初学者还是熟练的读者来说都是最有效的阅读方法。“自上而下”模式从70年代应用于研究以来,对阅读理论的影响是深远的,他认为,读者在阅读过程中,不仅积极地参与信息的加工、预测,而且其背景知识在阅读中扮演着极其重要的作用。图式在“自上而下”的方法中发挥了积极作用,当一篇新文章出现时,需要用提问的方法激活学生大脑中已存在的相关图式――背景知识,启发和引导学生对于文章内容的了解、归纳、推理,建立新的背景知识,并达到准确理解文章信息的目的。
“自上而下”的理论发展到后来也导致了某些过头的观点,即过分地忽视了词汇在阅读中的作用。大量的实施和实验证明“在阅读的过程中,只发挥背景知识而缺少语言知识是不够的”。
4.3图式与“相互模式”
所谓“相互模式”,指的是读者的背景知识与词汇知识相互影响,他是在研究外语初学者的阅读理解中发展起来的。“相互模式”加深了人们对阅读理解的认识。在阅读过程中,语言知识与人们头脑中存储的知识或称“图式”相互作用,从而产生了对语言的理解。阅读是“自下而上”和“从上而下”两个信息加工处理相互作用的过程。因此,对语言的理解到位,不仅取决于学生的语言水平,还取决于学生所掌握的背景知识的多少,以及是否能够使用旧有的背景知识和新的阅读材料建立起联系。所以图示理论给予英语阅读教学很大的启示,对于阅读文章只认识单词、翻译出句子,即只掌握一些语言知识是远远不够的,相关的文化背景知识也是阅读能力的一个重要组成部分。
按图示理论模式,读者的阅读能力是由三种图式来决定:即语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是阅读教学中的“自下而上”模式,它是内容图式和形式图式的基础,如果语言图式掌握不好,学生就难以识别句子,更难调用相关背景知识。而内容图式是读者所具备的与语篇内容相关的背景知识。而形式图式是对文章的内容理解即整体的把握。显然,“相互模式”主要运用了图示理论中的形式图式,学生在阅读文章的过程中,其他两种图式形式到底应该掌握到怎样的水平,即学生的语言水平和相关背景知识怎样较好地交互才是理想的阅读水平,这是“相互模式”的局限所在。
5.图示理论对阅读理解教学的指导
阅读理解在英语教学中占着重要的地位,英语阅读是重要的语言运用能力,也是重要的学习技能,是文章开篇所提到的问题,教师在教学中只引导学生记忆陌生单词、翻译长难句并不能从根本上解决学生英语阅读上的问题。要理解文章,除了语言本身的问题之外,还存在着背景知识的问题,因为有时背景知识对原文的理解起着关键性的作用,也就是说读者对所阅读的原本有陌生的词汇或语法结构方面的障碍,并不一定影响读者对原文的理解,而缺乏相关的背景知识则会给理解带来诸多困难。
由于背景知识的匮乏,学生的思维会受到限制。只有丰富的背景知识,在英语阅读时语言能力低下,也会造成阅读障碍。如上所述,图示理论有语言图式、内容图式和形式图式三种,教师在教学过程中要通过这三种图式,恰到好处地运用阅读教学中的三种模式,即“自下而上”、“自上而下”和“相互模式”。因为这三种模式各有其优势和局限,故要合理地运用,在教学中既要教给学生基本的陌生词汇、语法知识,提高学生的语言基本功,又要在此基础上激活学生的背景知识,调用旧有图式和文章新的图式形成网络点联系。两种方式很好地结合在一起,“相互模式”才会很好地发挥作用。
在皮亚杰(Piaget)的认知概念里,有“图式”、“同化”、“顺应”和“平衡”。在这里,同化是指把新体验知觉整合到先前已确立的认知结构中,使新体验和知觉变得有意义的过程。“顺应”是指在没有现存图式可以匹配数据的特征时,同化过程不起作用,就必须发挥新图式来适应这些新的体验。“平衡”是一种自我调节过程,是同化和顺应的协调状态。因此在阅读教学中我们可以用KWL方法。比如说有一篇内容较陌生的文章出现,首先让学生说出什么是他们知道的(K),什么是他们迷惑从而造成阅读障碍,即什么是他们想知道的(W),然后老师提供给学生相关的背景知识,之后从学生那里了解到他们究竟学到了什么(L)。学生在了解这些知识后,带着从同化和顺应过程中所获得的新知识去阅读这篇文章。当学生在阅读其他文章时,大脑的图式没有相关内容的储存,这会唤起学生认知的失衡,教师可在此利用KWL方法结合阅读的三种模式训练学生的阅读。
参考文献:
[1]Brown,H.D.Teaching by Principles[M].New Jersey:Prentice Hall Regents,1994.
[2]Goodman,K.S.Reading:A psycholinguistic guessing games[J].Journal of the Reading Specialist,1967,(1):6.
[3]Smith,F.Reading without Nonsense.Teacher College,Columbia University,New York and London.
[4]李红.图示理论与阅读理解[J].山东外语教学,2003,(1).
[5]何广铿.英语教学法基础[M].暨南大学出版社,1996,(6).
[6]罗竞,赵登明.有关阅读理解的单个理论模式与英语阅读教学[J].西北师大学报,1999,(9).
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-973290.htm
