试论语文教学中阅读对话的主体交流
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作者: 朱维娟
摘要： “对话”理念的提出，给予阅读教学丰富而鲜活的内涵。语文教学中的阅读，不再是单一的个体行为，而是多方参与的对话过程。学生、教师和编者与文本之间的阅读对话是课堂阅读教学对话的前提和基石。本文将论述三者如何以各自特殊身份与文本展开阅读对话。
关键词： 阅读 对话 文本
“对话”理论的引入是语文教学的一大亮点，也是我国新一轮课程改革的教学理念和核心精神。《新课标》指出：阅读教学是学生、教师、教科书编者与文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。《新课标》将阅读教学视为多重对话的过程包含着两个层面的意思。其一，阅读是读者与文本之间的对话过程，这里的读者包括编者、教师与学生。其二，阅读教学是教师、学生与编者之间相互对话的过程。
一、编者与作者的对话
有人说：如果你想便捷地了解某国家或某民族某一阶段的社会思想文化状况，那么就请读一读他们的语文教材。从某种程度说，选择一种教材就是选择一种未来，它预示着未来一代人的思想境界和文化风貌，因此，教材的编写举足轻重、影响深远。新教育理念催生新课程标准，新课程标准呼唤新语文教材，由此，教材编者也首次走向对话席，成为阅读教学中多重对话主体之一。
新课标要求语文教材从“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度进行整合设计。编者在编写教材时，首先要考虑的问题是选择怎样的言语作品。这就要求编者首先是个出色的读者。其次，编者作为文本读者与文本对话的过程又有其特殊性，这主要表现在编者是为编而读。叶圣陶曾说：“我尝谓选文必不宜如我苏人所谓‘拾在篮里就是菜’，选文之际眼光宜有异于随便浏览，必反复吟诵，潜心领会，文质兼美，毫不含糊。”
可见，编者在编教材时具有自己的选择标准和特定意图，须考虑到如何恰如其分地体现语文教育螺旋递进的目标。成功的编者往往给教师留有充分的选择余地和自由发挥的广阔空间。同时，编者又按照学生心理发展的逻辑和认知发展的水平组织教材，充分考虑到学生原有的知识技能，考虑到学生的生活经验，以引起学生对所学教材的心理同构。对学生而言，编者要做的不是把知识灌输、复制给学生，而是要通过对问题和叙述的设计给学生提供建构知识、生成观点、发展能力的方法和途径，使得学生能不仅认识鱼，而且认识海。
二、教师与作者的对话
在阅读教学中，教师与文本的对话是进行其它对话的基石。因为教师要介入学生与文本的对话立场，并对之产生影响，自己必然要先与文本展开深入有效的对话。文本是阅读教学中对话藉以展开的对象，是作者的心声，是对学生成长具有“重大意义的他者”。教师若从读者与文本关系的角度来说，其过程事实上和学生与文本的对话并无二致，但教师作为较成熟的对话者，作为教学活动的指导者、组织者与参与者，师本对话又必然呈现与生本对话的差异性。在与文本对话的过程中，教师可以从备文本、备学生两个方面着手。
在备文本方面，教师首先要深入研读文本，以“自我”的角色进入文本。相对于学生而言，教师是课文的“首席读者”，教师要凭借自己的认知结构，生活经历和阅读经验去研读课文，弄清课文究竟写了什么，是怎么写的，为什么这样写，写得怎么样，从主题、结构和语言层面了解作者构思之巧妙，运笔之匠心。正如于永正先生所提倡的：课前备课翻来覆去，诵读默想，读出自己的理解、情感，读出文章的精妙之处。若是教师自己都不能读懂文本，读透文本，就勿须谈促进学生的个性化理解和创造性解读了。
在备学生方面，教师要以“非我”的角色进入文本，即站在学生的角度审视文本，按照学生的认知结构、生活经历和阅读经验进行阅读，思考学生已经知道什么，理解存在何种困惑，教给学生何种知识，预设学生在与文本对话过程中可能遭遇的多种问题。这种预设并不是一份简单的教案，而是对课堂环节、教学过程所做的展望性设计；这种设计不是传统意义上的线性预设，而是新课程理念下一种网状的、弹性的备课。而事实上，不少教师的课前预设并不到位：对学生已有的知识或能力，教师还在不厌其烦地“炒冷饭”；对学生感到困惑的内容，教师也是语焉不详；对学生成长至关重要的东西，教师更是浮光掠影，隔靴搔痒。
只有切实有效地做好了备文本、备学生这两方面，教师才能在课堂中指导生本对话，组织生本对话，参与生本对话；从而帮助学生缓解与文本的张力，拓展学生视野，促进学生发展。
三、学生与作者的对话
阅读对话的本质是不断发现和缓解学生与文本之间的张力，而从整个对话过程看，生本对话是学生与文本之间张力产生的主要途径。
文本是作者创造出来带有明显的作者印记的。它是作者主观感受、内心情感、个人见解和思想的表达和展现。“作品犹如作者十月怀胎的婴儿。它天生就带有作者的喜怒哀乐，带有作者对人生独有的感悟、体验和述说，带有历史的规定性”。因此，学生与文本对话实际上就是与隐藏在文本背后的作者对话。那么，在语文课堂教学中，如何实现学生与文本的有效对话呢？这就要求学生在阅读过程中，善于发现创作空白，即“笔所未到，意有所忽”之处。
正如伊瑟尔所说：“作品的未定性与意义的空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”我国接受理论研究者金元浦指出：“在文学意义的生成中，意义空白与意义未定性具有十分重要的地位和作用，它是艺术抵达意义世界的重要范畴。作品的意义包含着许多意义的“不确定性”和“意义空白”，与文本对话就是要深入钻研它的深层意蕴，在文本富有教育意义和悬念的空白处拓展。
例如莫泊桑的《项链》在叙述路瓦栽夫人以十年的劳苦艰辛偿还完三万六千法郎可怕的债务之后，突然中断叙述，插进一段感慨：“要是那时候没有丢掉那挂项链，她现在是怎样一个境况呢……”这一连串连续的感叹和诘问，显示了作者内心由于人生的偶然性造成的命运悲剧、人性扭曲而产生的焦躁不安，同时也引起了读者无限的遐想和思考。教师就要在此适时引导学生发挥想象，体验作者的创作意图。
文本是作者心灵世界和情感精神的文字载体，它是一种召唤，渴求被理解，而编者、教师、学生则以不同的身份对文本作出积极回应，凭借自己特定的视界理解文本，在相互叩问、相互倾听中共同寻求文本意义和自我意义，使得对话为不断缓解学生与文本间的张力而服务，为学生作为主体实现自我建构而服务！
参考文献：
［1］尤屹峰.对话：实现高中语文教学目标的最好途径.语文教育研究，2003年5月.
［2］李蓉.阅读教学的对话理念和实施策略.阅读新思维，2003年1-2月.
［3］关方军.独立钻研教材：有效备课的根基.中学语文教学，2007年1月.
［4］倪文锦.高中语文新课程教学法.高等教育出版社，2004年11月.
（作者系华东师范大学2005级语文教育硕士）
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