美国品格教育的特点及其对我国道德教育的启示

来源:用户上传      作者: 郑　祎

　　摘要：品格教育作为美国一种传统的道德教育流派，在经历了20世纪40、50年代的衰落后，在80年代又得到了复兴，成为当前美国学校道德教育的一种主流形式。本文对美国品格教育的特点进行探讨，以期从其中寻找对我国道德教育的新启示。
　　关键词：品格教育 特点 启示
　　
　　在美国，品格教育代表着一种传统的道德教育流派。这一流派曾在20世纪20、30年代的美国非常流行，在40、50年代走向衰落。从20世纪80年代开始，品格教育再度出现，并获得了社会各界人士的支持，迅速在美国各地的学校实行起来。如今，品格教育已经成为当前美国学校道德教育的一种主流形式，成为一项吸引全员参与的全国性德育运动。本文试图对美国品格教育的特点进行探讨，以期从其中寻找对我国道德教育的新启示。
　　
　　一、品格教育的复兴，是对传统品格教育的超越继承
　　
　　品格教育的复兴并不是20世纪初期品格教育的简单移植，而是在坚持文化传统的同时有新的生长。
　　它纠正了激进主义道德教育的情绪化倾向，广泛吸取各家各派思想，于所有的哲学、心理学和教育学理论中选择其合理的观点和方法，体现了综合性、理性化的理论特色。在教育方法上，追求个体自主和外在控制的统一；在教育的途径上，强调教育者在道德教育中的主导作用，突出活动与道德氛围的道德教育价值，主张通过各科教学进行道德教育；在教育的基本原则上，主张学校、家庭、社会的有机结合。新品格教育体现了道德教育在个人与社会、内容与形式、理智与行为的统一，是20世纪美国品格教育理论发展的一个更高层次的集中体现，体现了现代道德教育的基本要求。
　　启示：辩证地看待我国传统的道德教育，道德教育改革应随着历史条件的变化，在继承、批判、借鉴、创新的辩证统一中发展。古代的道德教育固然有其时代性的糟粕，但瑕不掩瑜，中国的传统道德仍有其精华所在，我们不应该一概摈弃，而应从中提取具有正面积极意义的东西，合理地继承吸收。它对人的品格的塑造的重视，所提倡的仁爱、信义等价值以及提出的道德践行方法等，都应该成为我们今天道德教育的借鉴。革命战争时期的思想政治教育，是我国道德教育的宝贵财富。但是，对我国传统德育的大胆借鉴并不等于全盘吸收，所以，我国的道德教育改革，也不能对传统道德教育进行简单的继承或者批判。道德教育应该在新的历史阶段，正确认识传统道德教育优势和局限性，在批判地继承传统道德教育的基础上，突破原有道德教育的框架，在全球化视野下，广泛吸收外来文化和其它学科的合理内核，重构道德教育体系。
　　
　　二、品格教育肯定传统文化价值取向，强调传统文化的重要性
　　
　　20世纪初美国的品格教育，主要任务是培养美国精神，传递美国伟大的价值观和共和国公民价值观。80、90年代，美国品格教育复兴，主张坚持文化传统，再次肯定了传统的价值取向。受美国政治、文化上保守主义时代特征的影响，同时考虑到60、70年代激进的个人主义价值观给美国造成的深刻的道德危机，品格教育看到了传统文化价值所具有的合理内核和现代价值，强调了传统文化的教育及其重要性。
　　启示：我国的道德教育应该深深植根于中国的文化传统之中，赋予道德教育的文化底蕴。传统文化是中国人民的宝贵精神财富，其中有很多内容具有道德教化的功能。我们在道德教育中也应该看到五千年的传统文化的合理内核，以及传统文化在当代社会所展现出的时代意义和精神价值。古人有句话：“问泉哪得清如许，为有源头活水来。”现时代的道德教育也应该从祖先丰富的文化遗产中寻找道德教育的养料，这样我们的道德教育才显得厚重深远，不会显得“头重脚轻根底浅”，才不会是“无泉之水，无根之木”。
　　
　　三、品格教育具有全民性的特点
　　
　　美国的品格教育得到了美国政府、教育机构、民间组织以及个人的充分重视，已经成为一个全民性的教育运动。
　　美国的品格教育首先由民间发起，其中一些人起到了重要的推动作用，比如，当时美国教育部部长贝内特。他对价值澄清理论和美国学校的道德教育状况进行了批评，表示要重新恢复“品格”和“品格形成”。美国品格教育首先由民间发起，后受到各级政府的重视。如20世纪80年代末，美国前总统乔治・布什在他的《重视优等教育》一文中明确指出，智力加品德才是教育的目的。在品格教育联盟和品格教育协会的共同努力下，美国联邦政府两党开始共同支持品格教育的发展。白宫分别于1994年、1995年、1996年三次发起组织了关于公民与民主社会品格构建研讨会，会议重申了品格教育在全国优先发展的地位。同时，品格教育也得到了各州政府的支持。此外，民间的各种品格教育的研究机构和实验基地建立，例如品格教育联盟、品格教育协会、伦理与品格促进中心等。在美国，品格教育得到了全社会的关注，这是品格教育在美国方兴未艾、如火如荼一个重要因素。
　　启示：我国目前进行道德教育，应该是社会各个层面，包括政府、教育行政机构、教育研究机构、社会公民的共同责任。全社会的密切结合和共同努力，是道德教育改革成功的重要条件。首先，政府要对道德教育实行强有力的支持，并承担主要责任。同时，要动员全社会的力量投入，开发道德教育的社会资源，使道德教育成为一个全民关系和参与的运动，而不是只是学校的责任。如何找到这种密切结合的纽带和机制，建立起全社会都关心教育、关心下一代成长的意识和操作方式，不应仅仅是学校考虑的事，更应该是各级政府在其社会发展规划中必须考虑的事。
　　
　　四、品格教育十分强调核心的价值观
　　
　　品格教育基于这样的假设：人类具有超越性和普适性的核心价值，这些价值可以超越文化和传统，超越各种信仰，为所有文明公认并接纳。
　　品格教育所奉行的首要的哲学原则是:存在一些广泛共享的、至关重要的核心道德价值观，例如关心、诚实、公正、责任以及自尊和尊重他人，这一切构成了良好品格的基础。《阿斯彭宣言》就声称：“这些核心价值指尊敬、负责、信任、关心和公民性，超越了文化的、宗教的和经济的差异。”
　　各个学校根据自己的理解确定的价值数量和内容相同，可见强调核心价值观的传授是品格教育的共通、显著的特点。负责品格教育的学校，要详尽列举并公开支持这些价值观;向学校中的所有成员传播这些价值观念;使它们成为学校生活中处处可见的行为;在这些价值观方面树立典范;学习并讨论这些价值观;以这些价值观为根据，在校内进行人际交往;赏颂学校和社会中出现的符合价值观的行为表现;敦促所有学校成员，恪守与核心价值观一致的行为规范，以此支持核心道德价值观。
　　启示：在以开放心态面对多元化的价值观的同时，要鼓励学生建立核心价值。在我国，社会急遽变革，社会存在着多元化的价值观念。在这样的情况下，道德自由主义和道德相对主义在我国占据了一定的市场。无可否认的是，价值观的多元是一个不争的事实，道德工作者必须以开放的胸怀面对多元化的价值观。但这并不等于就是承认道德相对主义，让各种价值观放任自流。在这样的现实情况下，我们应该坚持主导性的一方面，培养学生的核心价值观。我们应该教导学生树立核心的价值观，藉以作为自己的一项坐标，来衡量和反思自己的言行。美国品格教育的内核:尊重、责任、信赖、公正、勤奋、自控、关怀和勇气等品格也可作为我国道德教育内容的借鉴。
　　五、品格教育的方法和途径多姿多彩、百花齐放
　　品格教育方法的多样性体现在两个方面：一是各品格教育流派有不同的方法。如美国著名的品格教育专家里克纳提出了品格教育的12条策略，继承与发展了柯尔伯格的道德认知发展法，在其品格教育策略中，大量地运用道德两难问题讨论法；怀恩和瑞安的新的道德教育模式中，则强调示范榜样观察学习的社会学习法。二是具体的方法种类繁多。在美国现代品格教育运动中，不同的品格教育组织和机构，不同的州，不同的学校，甚至不同的年级、不同的班级，其品格教育的方法也不一样。

　　品格教育途径的多样性也表现在两个方面：一是品格教育的途径多姿多彩。课堂教学是品格教育的一大途径，既包括正规的品格教育课，也包括其他所有的课程；“隐蔽”性的课程包括校园环境（包括自然环境和人文环境）、校风和教育者言传身教；此外，还有多种多样的课外活动和校外活动以及社区活动等等。二是实施品格教育有着宽广的合作者。强调学校、家庭和社区的广泛合作，这种合作产生于每所学校的各个教师和校外的道德当事人。在对每所学校各个不同学生进行品格教育过程中，他们都有极大的兴趣。班级教师、父母、牧师与其他相关的德育教师，当他们为自己设计某些特殊的教育目的时，必须彼此协作。
　　启示：拓宽道德教育的方法运用。我们在道德教育上失效性不足的一个重要原因就是教育方法的不当。所用方法只是一些抽象的灌输、管理和训练；道德教育没有整合所有的学科课程，而是“两课”教育孤军奋战。所以，美国品格教育灵活多样的实施方法值得我们借鉴：借鉴“隐形”课程的道德教化作用；借鉴把道德教育有效地渗透到各科教训中；借鉴通过活动道德教学模式，内化成学生的内在品格，等等。
　　加强学校、家庭、社区“道德共识”的形成。个人的道德在家庭、学校以及社会中形成，这三种场所为个人提供了道德学校的整合性背景。美国的品格教育充分重视了三者的广泛合作。而在中国，道德教育缺乏实效性的一个重要原因在于上述三种场所之间缺乏合作，丧失了道德共识。为有效地进行道德教育，我们可以从美国品格教育那里吸取有益于中国的经验。我国道德教育应同家长建立广泛、有效的联系，发挥家长的作用，培养家长参与学生品格建构的意识和技能，鼓励家长热情参与道德教育组织，并在加强家、校联系的基础上，争取社区的积极参与。
　　总之，我们应该以比较的视角研究美国的品格教育，在比较中借鉴美国品格教育的成功之处，推进道德教育的改革。
　　
　　参考文献：
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　　［4］王学风.美国现代品格教育运动及启示.外国教育研究，2003.8.
　　［5］郑富兴，李桢.道德教育的现代性问题――关于美国品格教育争论的伦理学分析.比较教育研究，2002.6.

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