汉文化教学中师生的跨文化身份建构

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　　[摘要]本文介绍了跨文化敏感模式（DMIS）和第三空间模式在汉文化输出中的重要作用。此两种模式对于汉文化输出有很强的理论指导意义，对亚非留学生的汉文化授课模式及汉文化授课教师的自我身份建构等实际运用也十分有效。
　　[关键词]跨文化敏感模式;第三空间模式;身份构建
　　[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2019）01-0144-02
　　doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.01.063 [本刊网址]http：//www.hbxb.net
　　随着国际交流的紧密，越来越多的亚非留学生进入中国高校学习生活，并在此过程中与中国文化进行摩擦和碰撞，产生了一系列思想上的冲突。同时，对于教授留学生中国文化课程的教师而言，如何缓和汉文化和亚非本土文化的冲突，并将两种文化调和，使留学生能在学习和生活中受益，这也是一项艰巨的任务。而这些存在于留学生和授课教师中的矛盾和冲突，通常可考虑通过跨文化敏感度的测试以及第三空间建立新身份结构来解决。
　　跨文化交际领域的学者借用了美国社会学家Ray Olden-burg提出的有关社会学领域的“第三空间”概念，用以指称“不同文化在交流过程中产生的，介于两种或多种文化之间的语言文化空间。”（王永阳，2013）“第三空间”是一种“混生文化现象”，指“不同文化在交流过程中產生的，介于两种或多种文化之间的语言文化空间。”（AlSayyad，2001）包括两个转换和两个定位。其中，从两极化思维向第三空间思维的转换是跨文化教学中常用的思维模式。“两个定位是指将国际汉语教学定位为第三空间中的教学活动。国际汉语教师定位为第三空间中的跨文化的实践者。”（王永阳，2013）通过以上转换与定位将汉文化授课教师培养为容纳多元文化的新型人才，构建出同时适应本国文化和异国文化的身份。同时，根据跨文化敏感性发展模式（DMIS）的阶段，跨文化交际的完善需经过六个阶段：①否定（文化差异）阶段;②自我保护阶段;③弱化（文化差异）阶段;④接受（文化差异）阶段;⑤适应（文化差异）阶段;⑥整合（文化差异）阶段（Bennett，1993）。在前三个阶段，身处异国文化的人通常会对新文化产生逃避、否定、消极抵抗等情绪，坚信自身文化的正确性和唯一性，对新文化则持有不接受甚至敌对的态度。他们尝试从新文化中寻找两种文化的相似之处，并期望以本国文化掩盖差异和冲突，以达到文化差异最小化的目的。而在后三阶段，身处两种文化冲突的人们则尝试以两个不同的标准来判断，学会扩大自己的世界观，包容消化其他文化的世界观，以此求得对新文化和自身文化的平衡点，获得内心的平和以及对外部世界的认可。
　　为了帮助高校的来华留学生及授课教师克服文化差异，规避母语和外国文化问的碰撞冲击，研究人员以承担的《中国概况》为例，以第三空间的思维方式及视角的建立和跨文化敏感性理论为理论指导，对如何引导教师及留学生跨越文化障碍，进行身份重构做了以下研究。研究人员发现，处于否定差异、自我保护和弱化差异三阶段的授课教师普遍认为亚非留学生的英语水平同中国学生接近，对汉文化十分仰慕，同时也对亚非文化有一定的误解甚至有贬低心理。而事实是，以非洲为例，英属殖民地的留学生英语水平和价值观都很趋近于英美本土的居民。而处于文化差异接受、适应及整合阶段的授课教师则逐渐开始从留学生的角度观察并理解对方文化，并学习如何克服隔阂，融入到两种文化中去。他们对亚非留学生同对中国学生一般不分彼此，在课堂上从亚非文化的角度教授课程和解决问题。如能达到后三阶段，则该授课教师已进入了第三空间，懂得尊重文化的多元性和混生性，完成了两极化思维向第三空间思维的转换。（王永阳，2013）研究人员认为，教师应通过解读跨文化敏感度形成的六个阶段的心态，以及在课堂内外实施相应的教学实践的方法完成身份的自我建构。在最初的三个阶段，教师应弱化以汉文化为尊，强调中国传统价值观的观点。而破除这种禁锢的行之有效的方法为课堂的自由发言时间。研究人员组织授课教师在《概况》课堂开始前的十分钟，由学生分组进行课堂展示。展示内容为本国社会文化习俗及与中国经历的比较，并有提问和教师评价环节。学生展示的内容和本国的各个社会层面有关，诸如教育、医疗、求职等，十分有助于授课教师获得新知。这一展示活动既是师生寻找文化共性及文化差异的有效方法，同时也是中非中亚思想观念碰撞的平台。在指导授课教师跨人跨文化敏感度的后三阶段的过程中，研究人员同授课教师组织亚非留学生开展读书会，在了解亚非文化的基础上大范围熟读亚非文化的相关书籍，并积极参与亚非留学生的集体活动如戏剧演出、郊游等，以便“刺激跨文化敏感性的发展，促进双文化人群的身份问题的探索。”（吴勇毅，2007）在这些活动中，授课教师破除了一些固有成见如“非洲地区总是落后贫瘠的”，“阿拉伯地区的婚姻制度是一夫多妻”等等，同时也接受了历史遗留或是政治问题所造成的事实，如非洲地区科技发展的落后。如此便打破了授课教师的固定思维，从感性到理性，再到最终的情感认同。
　　除了授课教师的自我身份构建，留学生对汉文化的否认到接受到融合，同样需要经历六个阶段。在文化差异否认和抵制阶段，亚非留学生的课堂表现大多为消极应对，对中国文化的被动吸收。根据本阶段学生跨文化技能重点：①能够收集一定的文化信息;②承认文化差异并积极探索差异;③能够友好开展互动合作（赵萱，2011），说明在教学过程中，需明确支持材料和教学策略所带来的挑战，基于学生不同的学习方式、认知风格和交流方式，对选择的教学方法做出合理的评估，教师将找到最具挑战性和最合适的教学策略。”（赵萱，2011）笔者和研究人员尝试设计了轻松愉快的课堂活动形式，通过使用初级的汉语配合英语交流，使学生能在英语背景下较流畅地完成简易的话题讨论和小游戏。课外则有小茶会、校园介绍、校园网使用入门等活动让留学生能快速地融人到汉文化学习中去。根据跨文化敏感度研究，入学一学期左右的留学生大部分正处于对新文化逐渐丧失兴趣甚至排斥的阶段，但在授课教师的努力下仍能积极地调整心态，并对授课人员的引导作出积极的回应。如笔者曾带领部分对校园食堂颇有成见的留学生尝试食堂的特色小吃，并请他们与家乡美食比较。事实证明，除却宗教因素，绝大多数留学生，都或多或少地找到了心仪的食物，并从文化比较的角度肯定了中国饮食的好处，研究人员认为这是帮助留学生跨越文化否定和抵制阶段的一个成功范例。 　　在中级阶段即文化差异最小化及差异认同阶段，留学生尝试维护原有的世界观，并试图将两种文化的差异以本国价值观进行解释并消化。这个阶段可以认为是留学生真正开始接受新文化的起点。在这一阶段，留学生们对汉文化的态度更开明，有了更强烈的获取汉文化知识的意愿。在这一基础上，研究人员引导留学生观看时下流行的人文、科学、娱乐等视频，并推行混班学习模式，使有一定汉语基础的留学生接触到汉语非专业类通识课如城市建筑、茶文化等课程。留学生在大致理解课堂内容的基础上，能够有更多样的文化分析参考，同时也可以和本國学生进行课程研讨，进一步获取汉语言文化知识并培养主动同中国学生交流的能力。
　　在高级阶段，即文化差异的适应和融合阶段中，留学生的语言学习、观念和想法都已成熟，对跨文化交际的技巧的追求更高，希望能够融人到汉语文化中去的要求日渐迫切。研究人员尝试使用更顺应高级阶段的方式扩展课程内容，比如戏剧排演和讲座等。其中，笔者曾受邀参加了印尼留学生举行的音乐剧排演。留学生和中国学生探讨剧本后，保留了印尼文化的传统部分，摒弃了不适合国人价值取向的部分，并在部分中国学生和教师前进行了预演，对剧本做了二次修正。这说明留学生已经具备了汉文化和本国文化的多元文化意识，从思想和行为上有了管理边际行为的能力（Kapoor，1996）另外，部分已创业的留学生举办了小型讲座，分享在中国的各种生意经以及对人情世故的理解。这些留学生早已熟悉两种文化的差异并能合理地进行文化仲裁，并能引导其他留学生正确地对待文化差异。这是研究人员乐见其成的。
　　在跨越跨文化敏感度的六个阶段的过程中，主要的困难集中于前三阶段，即文化的否定、自我保护及差异阶段。在这三阶段中，无论是留学生或是授课教师，都应善于发现前三阶段中对于文化差异的情感态度并及时调整应对措施。作为留学生，应在了解文化差异的基础上，针对不同的文化信息作出判断，在维系自身价值观的基础上尝试了解并接受汉文化;作为授课教师，应帮助留学生克服文化障碍，减少与汉文化的文化分歧，并同时尝试从自身克服对亚非文化的错误理解，形成一个健康包容的第三空间的思维视角。在跨越跨文化敏感度的后三个阶段，即文化的接受、适应和整合阶段，留学生已跨越了最严重的文化冲突，进入相对平稳的状态，有望构建出对于多元文化的认同模式;同时，授课教师也进入了整合和适应文化差异阶段，并可进行一系列的教学创新，包括从局外人一即有别于中国人的角度观察留学生的看法和态度，进而采取有针对性的教学措施和策略达到跨越文化敏感性的目的。
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