谈语文教学中课堂“冲突”的建构

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　　【摘要】从文艺学叙事理论角度研究语文课堂教学，教师可以采用角色扮演、图形板书等方式，聚焦教材文本中的情节、思辨等冲突，更集中地體现矛盾的尖锐性、复杂性，增加课堂吸引力，更加鲜明讲解课文主题;可以采用辩论、竞赛等方式，营造积极热烈的课堂氛围，引导学生互相质疑、又彼此欣赏;采用艺术性预设隐藏和事实性预设隐藏的方式，可以构造师生两种类型的认知冲突，在课堂思路的突转之间，既激发起学生好奇、惊奇的求知心理，也可在轻松谐趣之中，引导学生追根求源，探索话题预设与话题结局反差之中的新知、新见。
　　【关键词】语文教学;冲突聚焦;冲突组织;冲突性认知
　　语文课堂冲突是存在于教材内容之中、学生之间、师生之间的，以探求知识和培养协作能力为主旨的矛盾对抗和矛盾解决的完整运动形式。这种对抗包括课文故事中人物之间的斗争，也表现为课堂质疑、争论、竞赛以及构建认知反差等形式。课堂冲突的建构艺术是语文戏剧教学法的重要研究内容，因为戏剧性是戏剧艺术的审美理想的同义语，许多文艺学理论家都不约而同地将戏剧性作为评价、批判戏剧艺术成就高低的审美标准，而戏剧性的核心要素正是戏剧冲突。亚里士多德《诗学》中的艺术的摹仿则是指对人物行动的摹仿，即“摹仿者表现的是行动中的人。”这种摹仿的行动自然是经过精心组织的，源于生活且高于生活。从文艺学的角度来说，语文教学很有必要模仿戏剧冲突等元素，以提高教学效果。因为，课堂冲突是紧紧抓住学生注意力，生成课堂悬念魅力的源泉;课堂冲突是营造课堂热烈互动，推动教学活动发生与发展的动力引擎。可采用以下三种方式建构课堂冲突。
　　一、聚焦教材中广泛的文本冲突
　　亚里斯多德认为冲突广泛存在与人与自身、人与人、人与神及人与社会之间。中小学语文教材的小说、戏剧、散文、甚至是议论文中矛盾、冲突普遍存在。其中既有《廉颇蔺相如列传》中赵秦两国的敌我冲突，也有廉蔺之争的内部矛盾，甚至即便是人际美好的情感也可能产生误会的冲突，例如《麦琪的礼物》。值得强调的是，几乎所有研究文献涉及冲突问题时，阐述的都是小说、戏剧中等叙事作品的冲突。但实际上，几乎是所有的文体，甚至在议论文和说明文中都存在冲突的运用。夏丏尊、叶圣陶共同撰写的《文话七十二讲》中说：“议论文是把作者所主张的某种判断加以论证，使敌论者信服的文章。议论之所以成立，由于判断的彼此有冲突。”因此，在议论文写作时，要在确立自己的观点以后，假想有一个读者站在你的对立面，与你的观点发生各种冲突，你设法说服他，说服他了，就将冲突解决了。
　　聚焦课文冲突是呈现方式和呈现程度上建构，一般采用对比讲解、板书、角色扮演等方式，更加形象、鲜明地体现课文矛盾的尖锐性、复杂性、深刻性，并通过冲突的有机勾连，方向性铺排连缀，情节波澜起伏的变化，激活学生的情绪情感活动，在作品最重要的节点上产生情感认同，在高潮里领略故事的思想。例如，讲授《草船借箭》时，周瑜为何令诸葛亮在3天之内赶制10万支箭且不给其造箭材料呢？而面对如此艰巨的任务，诸葛亮又为何轻易答应呢？教师在板书中要特别用阿拉伯数字，写出“1人”“3天”“10万箭”“0材料”等词汇，让观众感受到故事主人公所承受的特殊的人生压力，感受到矛盾的尖锐，强烈的对比反差，提高了悬念的吸引力和课堂教学的学生好奇探究的兴趣。在讲解《廉颇蔺相如列传》时，教师应该把“渑池会盟”中蔺相如和秦王对抗的发生、发展、结局的线索脉络，并用关键的词汇概括出来，在板书中体现出来体现秦赵两国生死之争的矛盾的尖锐性;在“负荆请罪”一场中，把廉颇傲慢扬言与蔺相如谦卑让路的情节对比呈现，体现赵国内部矛盾的复杂性，并把课文本身的情节冲突，转化为课堂思考的冲突：蔺相如究竟是惧怕廉颇吗？怕的表现在让路与谦卑言行;不怕，则表现为敢于当庭怒斥虎狼暴秦的刚毅。那相如究竟是怕还是不怕，或者说他究竟在怕什么？在这种思维冲突中，自然而然揭示蔺相如为国谦让、顾全大局的美德。这种思维的碰撞与转化也改变教学活动单调、呆板的状况，使之起伏跌宕、摇曳多姿，呈现出曲径通幽的景致。另外，采用三角形或平行线形来板书“怕”“不怕”与“究竟怕什么”这些关键性或线索性词汇，也可以形象地突出冲突。当然小说、戏剧课文的角色扮演是形象展示矛盾的最常见方式，这是戏剧教学研究的热点，文献较多，此不赘述。
　　二、组织多维的学生课堂冲突
　　在语文课堂教学中，教师作为课堂教学的设计者、组织者，应引导学生理性地展开辩论，在思辨中使问题答案更加明晰，使学生思维更加多元化，使语文课堂更加生动有趣。例如，在学习《一滴眼泪换一滴水》时，教师引导学生产生疑问：根据文本顺序，应是爱斯梅拉达先递水给伽西莫多，伽西莫多才流泪，那文章题目为什么是“一滴眼泪换一滴水”而不是相反？并组织在学生开展课堂论辩。作为主持人的教师引导学生思考“眼泪”和“水”的象征意蕴，分析出伽西莫多的“眼泪”中可能蕴含着对救命之水的感激，蕴含误会爱斯梅拉达也将欺负他的自责，蕴含劫持爱斯梅拉达的后悔，蕴含对美新的认识的觉醒。在辩论中启发学生意识到“水”已不单单指爱斯梅拉达葫芦中的水，而是象征着美与善，象征着群众的觉醒，原本麻木的群众也被爱斯梅拉达递水给伽西莫多喝的举动感动了。至此，学生将理解与文本看似冲突的题目内涵：一滴眼泪换来群众美与善的觉醒之泉。当然，还可以采用分组语文知识竞赛、戏剧表演比赛、对对联抢答等方多种方式组织对抗冲突。值得强调的是，课堂辩论和成立正方和反方的辩论赛是有区别的。后者是展示口才，前者是探求知识。因此，应特别注意鼓励学生在辩论和竞赛时，及时认可、采纳别人的合理观点，学习别人的长处，并把它作为自己的课堂成果，如此“可以促使课堂教学主体从他人的视角去重新思考他们最初的观点，提高了观点采择能力和积极的人际沟通能力。”唯此，才能真正意义上把课堂冲突，转化为一种彼此对抗而又惺惺相惜的过程，在互相质疑中平添彼此欣赏，使课程冲突转化为合作性学习的重要因素。
　　三、构造两种师生认知冲突 　　课堂教学中，师生的交流是围绕一定的话题开展的。而任何话题的成功开展必须依赖一定的预设，即交际双方总是默认在一定的语境和常识下的。例如，甲说：“今天天好热。”乙答：“不热啊，南极气温零摄氏度之下呢。”那乙的回答则违反了会话的预设前提。因为，该对话默认的前提一般就是针对当地天气而言的。违反、隐藏预设，可能导致交际失败，也可能产生修辞艺术效果。亚里斯多德在《诗学》中提出了“突转”和“发现”两个概念。突转是指行为依照必然或可然转向相反的方向，发现是指从不知到知的转变。语文课堂中教师构造认知冲突，可以产生突转之后的发现，通过隐藏或发掘独特话题预设的方式使学生对话题的预期结果与实际认知结果产生反差、矛盾与冲突，从而富有修辞效果地揭示话题的主题。对此，一些中学教师也深有体会：“教师故意亮出一些违背事理的观点，在打破常规的情境中激发学生深入思考，能取得意料不到的效果。”例如，在上《惊弓之鸟》时，教师首先隐藏故事中大雁受伤的预设前提，并抛出以下问题进行探究：“同学们，古代有个叫更羸的壮士，他不使用箭就能把天上飞的大雁射下来，你们相信吗？”学生们面对这样的事情自然产生怀疑：仅仅拉一下弓怎么能把大雁从天下射下来呢？由于产生此类悬念，激起了学生们了解原因的欲望。紧接着教师再引导学生阅读课文，深入学习教材。最后，学生恍然大悟：原来更羸观察到大雁有旧伤，不使用箭，仅引弓假意射雁，使之在惊恐中旧伤崩裂，坠落地面。如此，不用箭射不下大雁的常识预设与不用箭也能射下大雁的新颖认知之间的冲突得以化解。学生在好奇、惊奇的心理驱动下，既能体验到逆向遇挫的苦思，也能享受到豁然开悟的痛快，最终更深刻地理解了更羸善于观察、勤于思考可贵品质。
　　当然上述案例中，讲解者一开始隐藏了“大雁有旧伤”的预设前提，某些大雁曾受旧伤，这从事实的逻辑而言完全是可能存在的。我们可以把这种预设隐藏称之为事实逻辑的隐藏，这种效果就是常言中所谓的“预料之外而情理之中”。这是戏剧构造情节的最常用技法。值得强调的是，还有另一种形式，是艺术逻辑的预设隐藏，这是预料之外且情理之外，创造一种无理而妙的艺术效果。例如，《西厢记》有一句唱词：“晓来谁染霜林醉，总是离人泪。”一个人的眼泪，如何能染红枫树的叶子？这无论从物理学、化学还是其它科技之类都不能解释的。但霜林尽染、离愁深浓、饯别饮酒、酡颜沉醉，这恰是张莺莺的满山红遍的忧伤，这就是诗的无理而妙，而又楚楚动情。当然，此外，艺术预设的隐藏，也别具谐趣之美。老师在上课时发现学生正在偷玩手机。他就说：“同学们，我问大家一个简单的问题：树上有10只鸟，猎人开枪打下了1只，树上还有几只？”许多学生都笑了起来，说树上早就没有啦。老师严肃地纠正说：“不对，还有两只，因为他们还在树上发朋友圈。”课堂哄堂大笑。玩手机的同学也笑着赶紧将手机收起来。鸟在树上玩手机，这不是事实逻辑，但学生并不会觉得荒唐，反而在错愕惊讶之余、轻松谐趣之中感受到老师委婉批评的善意。
　　总之，文艺学戏剧理论看来，戏剧以演员演故事為主要的艺术形式，故事以冲突为情节推动力，“以审美为核心、以人自身为目的、以多种有益于人类的认知、陶冶功能为社会活动价值。”戏剧的审美、认知和教化价值和语文教学具有很多相识之处。借鉴戏剧注重冲突和运用冲突是语文戏剧教学法的必由之路。采用角色扮演、板书概括等方式，聚焦教材文本之中情节、思辨等冲突，更加鲜明、集中地体现矛盾的尖锐性、复杂性，增加了课堂吸引力，更鲜明凸显角色形象，体现课文主题，提高叙事性作品的教学效果;可以采用论辩、竞赛等方式，营造积极热烈的课堂氛围，引导学生把课堂冲突转化为合作分享的过程;采用艺术性预设隐藏和事实性预设隐藏的方式，构造两种师生认知冲突，在课堂思路的突转之间，既激发起学生好奇、惊奇的求知心理，也可在轻松谐趣之中，引导学生追根求源，探索话题预设与话题结局反差之中的新知、新见。
　　参考文献：
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