优化课堂评价 提高教学实效
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《语文课程标准》强调，学生是课堂主体，教师是课堂主导。课堂评价是体现主导作用的显著表现。遗憾的是当前不少教师大多关注教学设计、学生活动，却很少关注课堂评价，导致学生内在驱动无法激活，自然课堂效率也不高。要真正实现课堂高效发展，就要优化课堂评价。
一、评价切忌空洞，要诚心诚意
“你真棒！”“你真聪明！”这样一类空洞的评价，尤其在低年级语文课堂上较为普遍。甚至不少教师还辅以动作，要么给他一个奖励贴，要么让全班学生一齐夸他。表面上看，这样的评价很到位，学生兴致很高，但是课堂只有热闹，没有实效。此外，这种评价容易导致学生忽略问题本身，或者学生熟悉了评价语气，结果反而降低了学习兴趣，影响课堂教学效果。
例如，教学《天鹅的故事》最后一段时，其中有个学生朗读平平，但教师却评价说：“读得很好，让我们为他鼓掌，好不好？”结果班级里响起了一阵稀松的掌声。接着教师又请了一个学生朗读，这次教师评价说：“读得很好，我在你的语气中听出了宽慰，请你说说为什么觉得宽慰？”这个学生同样被问住了，课堂很尴尬。最后教师只好自问自答，自圆其说。课堂为什么会尴尬？主要是因为学生在读课文时，教师并没有认真倾听，所以，作出的评价一方面由于缺乏诚意，另一方面没有评价到位，导致课堂造成尴尬气氛，结果适得其反。
叶澜教授曾经说过：“呼唤人的主体精神，是时代精神中最核心的内容，只有与时代精神一致的教育理论，才能引导一个推动时代向前发展的新教育的构建。”真正的高效课堂，是通过教师的言行来影响学生，因而对于评价来说，不仅需要实事求是，还要诚心诚意，用诚心打动学生、感染学生，继而从中发挥评价应有的导向作用。
二、评价切忌匆忙，要充满期待
一千个读者就有一千个哈姆雷特。《语文课程标准》中倡导学生个性阅读。而这种个性阅读，也就意味着其理解更趋向多元。在学生理解不一，乃至针锋相对时，教师不应急于给予评价，而是要先让学生充分发表意见，或者组织讨论，让他们在对其问题进行深入思考，逐步形成统一意见时，再给予评价。这种评价，不仅会充分发挥学生的主动参与性，提高他们的思辨能力，而且还能收获意想不到的效果。
以《祁黄羊》一课教学为例。其中针对三四小节中“祁黄羊想了想，郑重地说”，教師引导学生跨越时空，与祁黄羊对话，想象祁黄羊会想到什么。就在学生积极思考的时候，有个学生站起来说：“祁黄羊根本没有想，因为在课文中还有这样的一句‘我压根儿就没去想他是不是我的仇人或亲人’。”面对这样的答案，教师没有即时评价，而是把问题抛给了学生，让他们进行分组讨论。结果学生经过讨论回答，这里的“想了想”与“压根儿没去想”之间并不矛盾，祁黄羊不是没有想，而是进行了认真思考，他思考的不是个人利益，而是国家安危，而这恰恰是祁黄羊的伟大之处。
对于案例中学生的疑问，教师如果给予即时评价，固然能通过解释让学生明白。但这种理解必然是形而上学的，是浮于表面的。案例中教师通过延时评价，把问题抛给学生，一方面，可以激发他们探究文本、思考问题的兴趣。另一方面，通过分组讨论的形式，加深了学生对文本的理解，从中感受到作者言语表达之妙，让文本人物“祁黄羊”的形象直接印刻在他们的脑海之中。从中可见，学生自己研究、自己得出的结论更为深刻，自然课堂也更为精彩。而要做到这一点，最根本的还需教师把舞台留给学生，通过延时评价，给予期待。
三、评价切忌否定，要积极鼓励
课堂上，学生回答出现方向性错误，或者思想性错误，是正常的。针对学生的回答，教师要鼓励，要宽容他们回答的错误。如有可能，要从他们回答积极性、态度等方面寻找闪光点，以便有效鼓励，恰当点拨，从而激发他们继续思考的热情。
以教学《桂花雨》一课为例。有位教师曾出过一道题：“这里的桂花再香，也比不上 。”大多数学生都是按照课本回答，但其中有个学生却说：“我奶奶说过，这里的桂花再香，也没有家乡的梨花香。”面对这一回答，教师没有急于评价，而是问：“你奶奶现在住在哪里？”“被姑姑接到广州了！”接着教师进一步引导：“用你奶奶的话说，广州的桂花再香，也比不上家乡的梨花香。这是为什么呢？”“是奶奶想家了！”“是的，其实你奶奶与课文中作者的心情一样，虽然住在外地，但是还是心系家乡。”接着教师围绕题目进一步拓展延伸，即“外地的 ，也比不上家乡的 。”请学生口头回答，学生答案精彩纷呈。
从案例来看，课堂教学的精彩生成，最根本的原因在于教师没有否定学生的“另类”回答，而是耐心询问缘由，给予积极引导，在打开学生思路的同时，也让课堂精彩生成。
四、评价切忌只关注结果，要关注过程
当前语文课堂教学中，教师的评价往往更多关注学生回答的结果。对于评价来说，评价结果是对学生思考成果的最直接反应。但是课堂是学生的，教学的目标，不是让学生直接接受答案，而是学会学习。因而，对于教师评价来说，应该更关注过程，通过了解学生的思考动态，及时调整教学内容，再根据学生反馈及时调整教学预案，使教学过程更加合理，才更有利于教学精彩生成，推促课堂教学继续深入。
以教学《林冲棒打洪教头》一课为例。在课前学生已经初步阅读过《水浒传》相应章节，有学生直接说：“林冲是个胆小鬼。”按照常规思维来看，林冲武艺高强，应该是个英雄人物。但是针对这一“反常”结果，教师没有直接给予评价，而是问学生为什么会这样说。学生说：“他老婆被人调戏，自己不反抗;被人诬陷，不反抗。就连在这里，被一个小小的教头欺负，也不反抗。固然他武艺高强，但他还是一个胆小鬼。”从学生的回答中，看得出他经过了深思熟虑。对此教师及时跟进，进一步指点说：“结果呢？”学生一致回答：“林冲雪夜上梁山！”“是的，就是林冲这样的性格，最终都被逼上梁山！这也恰恰是《水浒传》这部名著的主题。希望你们课后好好读一读这部名著。”
案例中学生的回答是出乎意料的，从其结果来看，与课堂教学主题是相违背的，但是教师没有给予指正，而是先让学生说说自己的思考过程，继而从中了解他的思想动态，并且给予及时引导，从课内教学到课外名著《水浒传》的阅读，有效推促课堂教学的精彩生成。因而对于评价来说，更要从关注学生思考结果转变为关注学生思维过程及其认识形成的过程，这样不仅有利于学生逻辑思维、表达能力的培养，而且还能从学生的回答过程中，及时掌握他们的思想动态。
总之，小学语文教师只有在教学中恰当运用有效的评价策略，方能激活学生的主体意识。《语文课程标准》中要求，对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。因而在具体教学中，教师要充分尊重学生主体地位，积极运用评价发挥主导作用，有效激发学生的学习动力，提高他们的参与率，增强学生创新思维，在提高课堂效率的同时，有效提升他们的语文素养。
（作者单位：江苏省南通市经济技术开发区实验小学）
（责任编辑 张 妤）
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