例谈小说阅读方法指导教学

来源:用户上传      作者:

　　【摘 要】教学郑振铎的《猫》，在文体上以“大体则有，定体则无”为原则;教学价值定位于“具有普遍意义的阅读方法和阅读策略”，以表达方式为文本解读的路径，推敲语言，细读文本;回到整体，深度解读。
　　【关键词】小说阅读;表达方式;阅读策略
　　【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）35-0075-05
　　语文教学“少慢差费”，一个无法否认的原因就是“学生知道的让他继续知道了一遍，学生模糊的让学生继续模糊，学生不知道的让学生继续不知道”。因而，阅读教学需要研究如何“教学生学会阅读”。笔者以执教的统编七年级上册课文《猫》一课为例，来说明小说阅读教学如何让学生知道“读什么”，学习“怎么读”。
　　 第一步，知道“读什么”——文本的教学价值。小说是学生喜闻乐见的文体，据笔者观察，学生的兴趣点往往“浮”在“好玩有趣”的情节上，却不能深究之所以过目不忘是因为写得好。颇为尴尬的是，学生可能读了很多书，但语文素养并未水涨船高。金圣叹在《读第五才子书法》中说道：“吾最恨人家子弟，凡遇读书，都不理会文字，只记得若干事迹，便算读过一部书了。虽《国策》《史记》都作事迹搬过去，何况《水浒传》。”所以，当文本成为教材而产生教学价值时，拿到一本书或一篇文章，知道该重点读什么（语言形式），用什么方法去阅读（阅读方法），理解言意共生的密妙，才算真正的阅读。在教学时，笔者把《猫》的教学价值，定位于“具有普遍意义的阅读方法和阅读策略”。
　　 第二步，学习“怎么读”——在言语实践中学阅读。对《猫》进行文本的教学解读时，我们可以梳理出很多可教可学的东西，但却不可能在每一节课中面面俱到，也不可能一节课解决语文学习的所有问题。比较合理的策略是，对于一般的能力点，轻轻放过;对于关键能力点，重锤猛打。教学《猫》时，笔者不要求学生“指认小说讲了几只猫”或“用简要的语言概括小说的主要情节”，而是在通读全文的基础上，把学生的目光直接聚焦到常常被“视而不见”的语言形式上，推敲副词、动词、句式，体会“最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那一回事”[1]。这个感悟不能空穴来风、虚晃一枪，笔者和学生一起以“比较副词的程度”“理解动词的语境义”“变换句子形式”等具体活动为凭借，重锤猛打打在实处，经由语言文字向文本最深处漫溯。在学生对语词形式深耕细读后，为避免阅读“只见树木不见森林”形成碎片化的思维，笔者又引领学生对文本整体观照，让学生对“我”的形象、小说的主旨建构起完整、全面、深刻的理解。
　　 语文学习，引导学生对语言形式的和谐与否、精致与否、僵化与否进行敏锐判断和精彩分析，学生的语文品质才会得到发展，阅读教学才不至于“重复学生的已知”，劳而无功。“老师的任务，就要从学生的一望而知指出他的一望无知，甚至再望也还是无知。”[2]上述思考，是笔者进行文本解读、教学设计所遵循的一般规律。下面笔者对《猫》一课的教学作具体阐释。
　　 一、教学解读
　　 1.文体：大体则有，定体则无。
　　 关于郑振铎《猫》一文的文体，争议不少，有人认为是散文，有人认为是小说。一般而言，散文往往注重的是真情实感，而小说则是虚构类的文本。无论把《猫》定义为散文还是小说，都有一定的道理。
　　 对于“模棱两可”的文体，我们教学时如何处理？人民教育出版社王本华老师有一段话认为：“以新教材为例，新教材注重閱读方法和阅读策略两个方面的训练，在不同年级有不同的要求。七年级不分文体，以培养学生一般的语文能力为主，关注具有普遍意义的阅读方法和阅读策略。”[3]因而，笔者遵循“大体则有，定体则无”的原则，大体上依据小说文体教该教的内容。显然，这篇文章可教的东西很多，需要进行取舍。比如，小说阅读教学，包含了视角、波折、情节等许多“专业性”很强的知识，但教学时，笔者面对的是刚刚升入初中一年级的学生，如果课堂上用来探讨这些文学理论界的专业性问题，对学生来讲难度很大。因此，笔者认为，我们应用读小说的方式来学小说，而不是用研究小说的方式学小说阅读。
　　 2.着力点：阅读方法和阅读策略。
　　 据笔者观察发现，初一的学生，爱读小说，但大多钟情于小说情节，能囫囵吞枣地说出故事轮廓，却忽视了语言形式，阅读小说还处于比较低级的阶段。
　　 小说教学与其他文体教学一样，从内容角度来看，是教学生不懂、不会、不能、知浅的地方;从方法角度看，是教学生从不懂到懂，从不会到会，从不能到能，从知浅到知深的方法。小说中人物形象、故事情节、环境描写等学生能够懂的地方，就不再教了。重点在突破学生不懂不会不能之处。这个“不懂不会不能之处”，就是小说解读的方式，如品味词语、解析句式、体会语气、分析结构、赏析修辞、掌握视角、赏析细节、把握手法等。这也符合叶圣陶先生说的语文教学有着“独当其任的任”。教学时有了这个抓手，就可以打开小说教学的奥秘，帮助学生突破阅读小说障碍的“小口”，发现“仿佛若有光”，探身小说的“桃花源”中，豁然开朗。
　　 基于此，本节课的教学价值，笔者定位于“具有普遍意义的阅读方法和阅读策略”。具体而言就是，推敲语言，细读文本;回到整体，深度解读。
　　 二、教学实施
　　 1.引导学生推敲虚词，体悟作者情感。
　　 在初读感知文本时，笔者首先请学生思考：你读了这篇文章后，觉得作者“爱”猫吗？试从文中找出直接表达“我”对猫的情感的语言，三只猫亡失之后，“我”分别如何表达自己的情感的。
　　 学生画出最具代表性的三处语句，同伴讨论完毕，师生合作，重点读这三个句子。
　　 师：当第一只猫死去后——
　　 生1：我心里也感着一缕的酸辛，可怜这两个月来相伴的小侣！当时只得安慰着三妹道：“不要紧，我再向别处要一只来给你。” 　　 师：当第二只猫失踪后——
　　 生2：我也怅然的，愤然的，在咒骂着那个不知名的夺去我们所爱的东西的人。自此，我家好久不养猫。
　　 师：当第三只猫死去后——
　　 生3：我对于它的亡失，比以前两只猫的亡失，更难过得多。我永无改正我的过失的机会了！自此，我家永不养猫。
　　 在朗读、讨论的基础上，学生发现，作者用词上有明显不同，当第一只猫亡失之后，“我”只是说“不要紧”;第二只猫亡失之后，“我”说的是“好久不”养猫;而当第三只猫亡失之后，“我”说的是“永不”养猫。学生通过推敲“我”对三只猫亡失之后的语言中的副词，可以体会到作者对第三只猫的亡失最有感触。
　　 小小虚词，有时恰恰是作者的用心之笔。通过几个简单的虚词却能串起一篇文章的脉络，在教学时，我们把这些平平常常的虚词，从平淡无奇中托举出来，将它们勾连起来，让潜伏的意脉显现出来，并作为教学设计的思路，达到教路、学路与文路相匹配的境界，阅读教学流程就会更显流畅自然。
　　 2.引导学生推敲动词，探究性格特征。
　　 动词运用的精准妥帖，往往能折射出所描写形象的性格特征。在重点研读“第三只猫”时，学生纷纷表示读到了“可怜”。笔者请学生再跳读文章，结合具体语言，说说从哪里可以读到第三只猫的“可怜”。学生边读边圈点勾画，最后，集中在六个动词，即两个“蜷伏”，两个“凝望”，两个“伏”上。于是，笔者和学生一起来探究作者描述第三只猫的状态，教学片段如下——
　　 师：“蜷伏”是什么意思？
　　 生1：原指“弯着身体卧着”。
　　 师：文中的两个“蜷伏”、两个“伏”的意思一样吗？
　　 生2：不一样。“冬天的早晨，门口蜷伏着一只很可怜的小猫。”“它伏着不去。”这里的“蜷伏”“伏”是写出了这只猫来得可怜，无依无靠。而“大家在廊前晒太阳闲谈着时，它也常来蜷伏在母亲或三妹的足下”，这个“蜷伏”是“依靠”“依赖”的意思，“终日懒惰地伏着，”写出了这只猫活得可怜，希望能有人疼爱，然而只是一厢情愿，只好孤独地“伏”着。
　　 师：“我”判断是猫吃了芙蓉鸟的依据是什么？谁能找出这些句子？
　　 生3：“那只花白猫对于这一对黄鸟，似乎也特别注意，常常跳在桌上，对鸟笼凝望着。”这一个句子中的“凝望”，让“我”产生了怀疑。
　　 生4：“隔一会，它又跳上桌子对鸟笼凝望着了。”这里也有一个“凝望”，更加加深了怀疑。换作是我，也会有这样的想法了。（生笑）
　　 生5：两个“凝望”，让家人误以为是想吃鸟，也是“我”误判的根源。但是，在我看来，也许是一种关心，一种守候，不至于被黑猫吃。
　　 师：悲剧就这样产生了，于是这第三只猫就被惩罚，最终走向了死亡。可以说，去得可怜。让我们来小结一下，第三只猫的可怜在——
　　 生6：来得可怜，活得可怜，去得可怜。
　　 上述教学片段，学生通过分析理解了第三只猫的“来得可怜，活得可怜，去得可怜”，解读立足文本，聚焦六个重点动词，第三只猫的形象呼之而出。表面上看是在推敲詞语，其实也是在推敲情感。
　　 3.引导学生推敲句式，体会深层意味。
　　 句子作为语言运用的基本单位能表达一个相对完整的意思，是语文学习不可或缺的内容。语文教学中，教师应带领学生从“司空见惯”“熟视无睹”的文段中揭开句子的神秘面纱，循着文字的踪迹，找寻为文的道理。
　　 文中由于“我”和“妻子”的误判，导致了第三只猫悲剧的产生。误判，是通过人物的语言来表现的。文本中的“我”在自以为证据确凿的情况下，是用什么样的语言来做出判断的？教学时笔者先请学生找出相关的语句来读一读，再师生一起分析。
　　 【PPT】出示句子——我很愤怒，叫道：“一定是猫，一定是猫！”
　　 师：读一读这个句子。能否替换为：
　　 a.我很愤怒，叫道：“一定是猫！”
　　 b.我很愤怒，叫道：“一定是猫，一定是猫。”
　　 生1：不能改为a句。因为“一定是猫，一定是猫！”用反复的修辞手法，强调了“我”的判断口气不容置疑，表现了“我”的武断。如果只有“一定是猫”，显得比较平淡，不足以表现“我”的自以为是，草率鲁莽。
　　 生2：改为b句也不太好。因为句末用的是句号而不是感叹号，语气似乎不那么肯定，情感上也没那么强烈了。
　　 师：生活中，你会用这样的句式来表达情感吗？
　　 生3：会的。比如，我晚上一个人在家里，有些害怕。忽然听到门外传来熟悉的脚步声，就会情不自禁地说：“一定是妈妈回来了，一定是妈妈回来了！”
　　 师：做出判断的还有妻子——“不是这猫咬死的还有谁？”从这个句子中，你听出了什么？
　　 生4：妻子的话，用反问的语气，表明妻子也是助纣为虐者，加速“我”的肯定。
　　 师：如果改成“是猫咬死的”这样的陈述句，效果如何？
　　 生5：这样句子就变得平淡，毫无感情了。
　　 师：让我们来小结一下，第三只猫可怜之处在于——可怜！“来得可怜，活得可怜，去得可怜。”
　　 师生通过几个句子的朗读、品味、比较，体会不同句式表现出的不同意味，让学生学会如何用合适的句式去表情达意。课堂上经常进行这样的训练，可以激发和培养学生的语感，促使学生用丰富多样的句式去表达合适的思想情感。
　　 4.引导学生回归整体，实现深度建构。
　　 文本细读，一方面要“沉入词语”，另一方面，还要谨防把文本肢解成一个个部件。回归整体，才能让学生对文本的内涵有完整、全面、深刻的理解。因而，在细嚼慢咽词语句子之后，笔者又带着学生回到文本进行整体观照。 　　 师：如果是第一、二只猫吃了芙蓉鸟，“我”还会如此心痛吗？
　　 生1：如果是第一只猫吃了芙蓉鸟，“我”就不会如此心痛。“我”像妹妹一样，喜欢活泼可爱的猫，却对丑的、一无是處的猫，看不顺眼，偏听偏信，妄下断语，甚至肆意惩戒……
　　 师：以“我”和“猫”之间发生的故事来看，第三只猫的冤案，是由“我”造成的，所以，“我”才有了最后的愧疚与悔恨。从这个意义上说，“我”是一个怎样的人？
　　 生2：“我”妄下断语、主观武断。
　　 生3：“我”偏听偏信、肆意惩戒。
　　 师：还能读到什么？
　　 生4：我从中读到，做人要能善于反思反省，以免犯更多的错误。
　　 师：何以见得？接下来我们来阅读一个小故事。（PPT出示“以貌取人失之子羽”的历史故事。）
　　 文本细读要由整体进入局部去阅读、勾连、理解，领会主旨，吸收精髓，最终再回归文本的整体。这个教学片段中，学生对文本的理解不是“重复已知”，而是由浅入深，渐渐悟得。
　　 我们继续讨论——
　　 师：作者在写第三只猫之前，还写了两只猫，有人认为是多余的，也有人认为不多余。你的看法是什么？
　　 生1：详写花白猫、小黄猫只是为写第三只猫做铺垫和对比。这是在情感上和叙述上的蓄势！三只猫都是小生命，都值得同情和怜悯，不管是特别丑还是俊，是活泼还是忧郁，这对主题起到了一种强调的艺术效果。
　　 师：你读了这篇《猫》的故事，你觉得作者只是在写“猫”吗？
　　 生2：不是，作者借写猫，其实是在启发我们思考一些问题。
　　 师：同学们又有了什么新的理解呢？
　　 生3：要仁爱，不要残忍。
　　 生4：要为人着想，不要损人利己。
　　 生5：凡事不可主观武断，否则容易铸成大错;要善于反省自己，避免犯更多的错误。
　　 ……
　　 文本中，作者尽管也有节制地表达了一些思想情感，但意图没有和盘托出，这符合小说创作的原则，给学生从中读到更多的内容留下了足够的空间。能够获得哪些体验，可以见仁见智，关键是要借助语言文字建构起“我的见解”来。
　　 有人说，读小说就是读人生。这是阅读的高境界。学生毕竟年龄小，我们不要学生脱离语言文字去言说一些看上去高大上的道理。促进学生精神成长是终极目标，只要学生愿读、会读，假以时日，就能各有所获。在课堂教学的结尾，笔者给出了这样的结语：
　　我们为什么要读小说？读小说就是读社会、读人生。我们怎么读小说？品味小说的语词、句式、语气、结构、细节等，来理解小说。
　　 小说阅读教学，还有很长的路要走。华东师范大学杨向东教授在评课时说：“这节课，就是一节语文阅读方法指导课。”听到这番话，笔者很高兴。为学生打开一扇阅读小说之门，是笔者希望做到的。学生的语文素养的提升，要在每一节语文课上落小、落细、落实，犹如涓涓细流，最终汇入大海。
　　【参考文献】
　　 [1]朱光潜.谈文学[M].北京：北京大学出版社，2013：139.
　　 [2]孙绍振.批判与探寻：文本中心的突围与建构[M].济南：山东教育出版社，2012：39.
　　 [3]王本华.正本清源，双线并进，建构语文核心素养[J].语文学习，2017（12）：2-7.
转载注明来源:https://www.xzbu.com/1/view-14889273.htm