传统课堂与微课堂的互动
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摘 要：法国文学课是我国高校法语专业的必修课之一，但随着实用主义思想观念的兴起和学生语言能力的局限，法国文学课被逐渐边缘化。文章围绕着如何解决法国文学课的困境，针对中国现有法语教学的独特性，提出了传统和创新并举的教学模式，即以学生为中心、以微课堂为辅助的教学模式，探寻如何培养多媒体时代背景下跨文化交流的法语人才。
关键词：法国文学课;传统和创新;多媒体;微视频;读者反应批评
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2019）07-0055-03
“法国文学”课是法语专业学生在大三或大四的必修课之一，也是高等院校法语专业学生的主干课程之一。庄金秋在《浅谈法国文学课程的模式优化》中指出文学课程旨在进一步提升学生的语言能力，深化对法语国家历史和语言文化的了解与认知，培养学生跨文化交际能力以及研究能力等[1]。长期以来，法国文学教学并没有得到应有的重视，对其具体的教学方法缺乏深入的探讨和研究。
这一现象形成的原因是多方面的，比如语言能力的局限性。法语大三学生的语言能力尚无法独立、完整地阅读一部文学原著，无法感悟其中的文学魅力，比如教学模式的单一化，现有文学课的基本教学内容大致是文学史梳理，文学知识点记忆以及少量的文学作品例文赏析。文学课的教学模式也较为单一，一般是教师梳理文学史，介绍文学流派及其时代背景，讲述经典作家的生平经历及其作品梗概和主题思想等。在文学作品选读中，教师也只是注重解释篇章、句子和单词的意思。这种传统的教学模式是满堂灌输的教学模式，虽然能够面面俱到地讲授庞杂琐碎的知识点，但却忽略了学生对文学作品的主动阅读和积极参与。这种“填鸭式”教学模式的长期持续将会限制学生思维能力的发展，导致学生视野狭窄和思辨能力薄弱。其中，实用主义思想观念的盛行是文学课被日益边缘化的最大原因。罗伯特·潘·华伦曾指出：“在这个讲究实用的世界中，教育不再教你怎么生活，而仅仅是教你学会怎样去挣钱维持生命。人类自我的一面已经全部消失了。”[2]出于就业和升学的压力，法语专业的学生把更多的时间用于准备专业四、八级考试以及研究生入学考试等，“法国文学课”虽是基础课程之一，但其教学内容与上述考试并无直接的关联性。再者，随着以市场为导向的实用类法语课程和高校复合型外语人才培养方案的推行，“法国文学”课在高校法语专业课程中所占的课时和重要性都在不断降低，边缘化倾向日益明显。
如果要使“法国文学”课摆脱目前所面临的窘境，需要重新审视教师、学生和文学作品之间的关系，重新定位教师在学生和文学作品之间的位置，并根据这种新的认知去探讨行之有效的课堂教学模式和教学方法。“法国文学”课程应确立以文学作品为中心，采用读、写、议、思的教学方式，注重培养学生的分析能力、思辨能力和语言表达能力，使学生可以有效地阅读法语文学原著，理解法国文化与文学，提升文学批评思辨能力和法语语言水平。
一、读者反应批评理论
笔者认为应在读者反应批评理论的视角下构建“法国文学”课堂。读者反应批评是对注重文本和作者等文学批评理论的反驳，它将关注点转移到文本和读者的关系上，强调读者对文本意义的决定性作用，突出读者在文本阅读中的主体性地位。读者反应批评认为作家的创作活动只是产生了文本，是文学创作总体活动的一部分，而另外一部分需要读者的参与，通过读者的个人感受生产文本的意义，“文本不会告知读者所有的意义，因为文本中充斥着空白需要读者不断填充空白并理解意义所在”[3]。因此，读者反应批评理论强调读者在阅读过程中的主动性和积极性，使读者能够结合自己的人生经历和体验去理解和分析作品，从而对同一文本生成不同的理解。此外，同一读者随着人生阅历、知识背景、思维方式、阅读动机的不同，对同一部作品在不同时期也会有不同的理解感受。因此读者反应批评理论强调教师应该注重阅读过程，鼓励学生对作品进行主动阅读，并得出个人阅读结果。
不过，目前国内法语教育情况与英语不同，大多数法语专业学生从大一才开始语言学习，对文学作品的语言形式、文体风格和文化底蕴并不十分熟悉，这就需要保留一部分传统教学模式，使教师从旁辅助和引导，以便帮助学生深化对文学作品的理解，避免在阅读过程中出现个人主观反应的随意性。
二、微课的界定与特点
面对“法国文学”课程设置单一、课时量偏少、授课内容随意性大的诸多问题，传统的法国文学课堂已经无法适应和满足多媒体时代的学生，互联网+时代要求教师改变教学模式，把原本的传统文学课堂转化为现代化的多媒体课堂，甚至可以把部分文学课堂转变为网络课堂，使学生在多维的网络空间感受法国文学的魅力。微课堂是互联网+时代的新兴产物，是“以微型教学视频为主要载体，针对某个学科知识点（如重点、难点、疑点、考点等）或教学环节（如学习活动、主题、实验、任务等）而设计开发的一种情景化、支持多种学习”的课堂模式[4]。微课堂虽然短小，5—8分钟，但其具有教学对象具体化、教学内容细节化和教学目标突出化等特点。除教师使用微课堂来辅助教学外，笔者认为教师应当鼓励学生将自己感兴趣的某个文学流派、作家或作品以微课堂的形式展现出来，使学生從被动吸收转化为主动学习，在潜移默化中提升文学鉴赏水平。
三、“法国文学”课堂教学过程探讨
考虑到学生的语言能力、文学知识的薄弱、教学计划以及课时限制等因素，我们将教学计划分为三部分，即课前准备阶段、课中分享交流阶段和课后总结阶段。在这三个部分中，除第二部分在课堂中由教师和学生共同完成外，第一部分由学生自由支配时间完成，第三部分由学生使用多媒体（微课堂+社交网络平台）在课后完成。
（一）课前准备阶段 在这一阶段中，学生主要进行两项准备工作：第一项准备工作是对生词的查询和对语法的分析以便从整体上理解文本，毕竟法语专业大三、大四的学生尚无法掌握阅读某些文学作品所需的单词量。因此，“法语文学”课程也可以提升学生的语言能力，因为“文学语言是语言应用的最高层次”[5]，它具有丰富的表现力、强大的渲染力和独特的情感魅力。学生在阅读文学作品的同时，不仅学习法语的单词和句型，还能体悟到独特的语言美感。
第二项准备工作是在熟悉文本的基础上，对文本的文体风格和情节发展做出个人判断。微课堂可以使某些作品情景化，使学生在生动的情节和画面中感受作品的文学魅力。以法国象征主义诗人魏尔伦的《我心在哭泣》（Il pleure dans mon coeur）一诗为例，教师可以将诗歌中“雨”与“哭泣”的意象以画面的形式展现出来，并配以音乐或诗歌朗诵，使学生更容易理解诗歌作品。此外，学生可以将阅读过程中的个人感受和印象记录下来，比如对人物和故事的个人情感、对人物性格和情节进展的判断，对人物所处故事环境的个人感受，对作者使用的某一词语的评价或者是对选读文本的总体印象和评价等，甚至可以借助文本所提供的意象，生发联想和想象，表达或宣泄自己的情感等。这一准备工作立足于学生个人对文本的反应，注重文本意义的多元化和学生对文本意义的再创造。在这一阶段中，教师可以以问题的方式引导学生查阅与作品相关的背景资料，使学生对作品有更为直观的认识。
（二） 课中分享交流阶段
这一阶段具体以课堂教学为主，主要由三部分组成：第一部分是教师对文学流派和时代背景的简单介绍;第二部分是教师对作家及主要作品的简单梳理;第三部分是学生就文本展开的交流和对话。其中，第一、第二部分占用时间较少，采用传统的授课模式，主要为确保学生对法国文学史、文学流派和作家的正确理解。文学的发展演变是一个长期复杂的过程，其中掺杂着政治、经济、文化等各种因素。面对文学课程的复杂性和多样性，教师需要介绍法国历史、西方哲学史、法国或欧洲经济文化等相关背景知识才能帮助学生更好地消化和理解法国文学。通过对法国文学史的梳理，学生可以建构法国文学史的整体结构框架，把握文学流派的演变，掌握文学理论的脉络，提升文学解读能力。
随着教育现代化步伐的加快，文学教师也接受了多媒体和网络信息技术对传统教育模式的挑战，积极探索教育模式的改革。在授课中，教师可以利用现代化教学手段，制作生动形象的教学课件，其中可以包含法国社会、历史、文化运动和社会思潮的背景资料介绍等。此外，教师还可以搜集以法国文学作品为蓝本的影片来培养学生的学习兴趣。当然，微视频可以图文并茂地展示与文学相关的某些社会历史背景，视觉和听觉的双重刺激可以加深学生的记忆，使学生将知识点以娱乐的方式吸收和掌握。
第三部分则是课程教学的主要部分，形式较为灵活，其目的是鼓励学生表达自己的阅读感受和对文本的个人理解。毕竟，文学教育应当始终持守“文学性”，文学的珍贵就在于唤起读者“未曾蜕化的感受”[6]，“把事物从感受的自动化里引脱出来”[7]。针对不同的文本，教师可以采用灵活多样的教学方式。对于戏剧作品，可以采用角色扮演的方式，使学生在表演的过程中展现自己对人物命运和作品的不同理解。对于诗歌作品，可以采用小组讨论的方式，使小组内部成员相互交流各自在课前准备阶段中对文本的理解和感受。对于小说作品，可以就文本中的某一细节或者观点进行小组辩论，这一点也是基于学生对同一文本的不同理解。此外，教师还可以鼓励学生发挥个人想象力，根据自己的个人经历来补充和更改作品情节，或者鼓励学生比较中国作家和法国作家在相似主题或相似题材之间的异同。
在第一、第二部分中，不能完全抛弃灌输式的传统教学模式，毕竟对于法语专业的学生来说，他们现阶段的语言能力有限，对法国文学和文学理论缺乏完整的理解和认识。在第三部分中，教师会从主导者变为引导者，使学生交流自己对文本的理解，推进其对文学作品的理解，不断完善其阅读体验。
（三）课后总结阶段
经过课中的分享和交流，学生在课后需要及时回馈自己对于作品的再阅读结果。从批评理论的角度出发，学生此时的阅读结果会与课前预备阶段中的结果有所不同，而其中的差别是由于他们在听取了教师和其他学生的阅读心得之后所产生的。在网络多媒体时代，教师可以适当鼓励学生将课堂和网络媒体相结合，使学生运用新的媒体手段来记录他们的阅读结果，比如微课堂、微博、朋友圈或QQ空间等，而不应该拘泥于传统的纸质打印版的阅读笔记或课后测试。新的多媒体手段不仅便捷而且可以在更广范围内传播学生的阅读心得。在得到反响后，学生或是更进一步地与其他人继续探讨，或是在得到肯定后受到鼓励而对文学阅读和批评产生兴趣。文学课不应为了读而读，而是使学生从阅读活动中感受到阅读的快乐。由此，传统的以查考知识点记忆为主要内容的测试也是不可取的，它在某种程度上扼杀了学生在文学课堂中的学习热情。教师应根据学生的兴趣点，通过主观分析题和文本细读题等形式来考查学生对社会思潮、文学现象、文学流派的掌握，鼓励学生运用基本的文学理论方法来分析文本，以期培养学生的问题意识，引导他们从现实语境出发将文学文本看作知情合一的复合体，强化学生的问题意识、科研能力和文学鉴赏力[8]。
以学生为中心和以微课为辅助的教学模式肯定了学生作为读者在文学阅读过程中的积极作用，也使教师角色从传统的知识灌输型转变为引导启发型，是对传统文学教学的一次反驳。它强调了教学中的学生能动性和创新性，促使学生形成自己的阅读思考的习惯和能力。通过这种理念指导的一系列教学活动，一方面可以丰富学生的审美经验，提升文学思辨能力;另一方面也有效提高学生的语言能力和写作能力。这种教学模式在保留了教师教授的传统板块的同时，也需要教师制作体系完备、结构合理的教学课件，授课内容比以往内容更为丰富，知识含量更多，授课方式更为新颖灵活，培养出来的学生具有较为扎实的法语语言功底，同时也具有深厚的中法文化底蕴。因此，新世纪的法语学生不仅是语言交流的“桥梁”，更是在多媒体时代和“一带一路”背景下进行跨文化交流的新型外语人才。
参考文献：
[1]庄金秋.浅谈法语文学课程的模式优化[C]//曹德明，王惠德.中国法语专业教学研究.上海：上海外语教育出版社，2008：539-545.
[2]Sale，Richard B.An interview in New Haven with RobertPenn Warren[C]//Critical Essays on Robert Penn Warren. Massachusetts：G.K.Hall&Co.Boston，1981：87.
[3]Wilfred L.Guerin et al.A handbook of Critical Approaches toLiterature（4th edition）[M].New York：Oxford UniversityUniversity Press，2004：356，360.
[4]胡铁生，黄明燕，李民.我国微课发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志，2013，（4）.
[5]Bassnet S，Grundy P.Language Trough Literature[M].London： Longman Group UK Limited，1993：71.
[6][法]喬治·布莱.批判意识[M].郭宏安，译.南昌：百花洲文艺出版社，1993：126.
[7][苏]维·什克罗夫斯基.散文理论[M].刘宗次，译.南昌：百花洲文艺出版社，1997：11.
[8]王弋璇.问题意识：英美文学教学中的现实关怀与知情合一[J].英美文学研究论丛，2014，（2）.
收稿日期：2018-11-09
作者简介：李冉（1983—），女，山东济宁人，曲阜师范大学外国语学院讲师，博士，主要从事法国近现代文学、母性文学、
旅游文学研究。
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