支架理论视角下高中英语“以读促写”写作模式的应用研究
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作者:余运伟 秦珂
【摘 要】英语写作被认为是一项非常重要但又难以掌握的技能。作为一种重要的语言输出形式，写作不仅仅是某方面的简单测试，它更是对学生综合语言能力的考察。但是，高中英语写作教学并未受到应有的重视，写作教学仍存在大量问题。本文基于支架理论、输入假说和输出假说等理论框架，运用以读促写的教学设计，通过组织阅读活动为学生搭建支架，通过向学生提供可理解性输入，帮助学生实现可接受性知识向可产出知识的转化，将阅读中学习到的词汇、语法和篇章等知识运用到写作中去，进而实现学生的可理解性输出，实现以阅读促写作的教学目的。
【关键词】支架理论;以读促写;高中英语;写作教学
【中图分类号】G64 【文献标识码】A
【文章编号】2095-3089（2019）18-0219-01
2017年《普通高中英语课程标准（征求意见稿）》中明确指出：读是理解性技能，写是表达性技能，理解性技能和表达性技能在语言学习过程中相辅相成、相互促进。学生应通过大量的专项和综合性语言实践活动发展语言技能，为真实语言交际打下基础[1]。”但是，目前高中英语写作教学存在很多问题，绝大多数的高中英语教师并没有开设专门的写作课，他们都是把写作当成课后作业。有的教师虽然给学生上写作课，但由于缺乏相应的英语写作教学的理论指导，他们仍然采用“教师命题——学生写作——教师批改”的传统英语写作教学模式。学生缺乏课堂上的交流和指导，无法明确自己在写作方面的具体情况以及未来的努力方向。
以读促写是提高学生英语综合表达能力的重要途径之一，也是最近几年写作教学新的发展方向。教师通过以读促写，读写结合的教学方法，有意识的加强在词汇、句子结构和语篇衔接能力等方面的指导，充分利用阅读文本搭建写作支架，循序渐进的进行以读促写的写作训练，提高学生的英语写作能力。
一、理论基础
1.支架理论。
从字面意义上讲，“支架”即“脚手架”，指的是建筑行业中供工人在建筑物外部工作时站立的一种工具[2]。在教育教学中，“支架”被用来比喻对学生问题解决和意义建构起辅助作用的概念框架[3]。
支架理论来源于社会建构主义模型维果斯基的“最近发展区”理论。该理论是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或与有能力的同伴合作解决问题的潜在发展水平之间的差距”。他认为促进儿童认知发展的途径是通过“成人指导或与能力更强的同伴合作”逐渐缩小儿童已经形成的独立解决问题的发展水平和独立解决问题的潜在发展水平间的差距[4]。因此，在“以读促写”的高中英语写作教学中，教师应该根据学生现有的认知水平，选择合适的阅读材料，激发学生的写作兴趣。教师可以根据教学目标，指导学生对阅读材料进行有目的、有针对性地阅读，引起学生对相关内容的关注。学生在写作之前阅读相关材料可以从某种程度上降低写作的难度。
2.输入假说。
就英语学习而言，英语阅读过程是学习者语言输入过程，英语写作教学也离不开语言的输入。Krashen的输入假说认为，在外语学习的过程中，要使语言习得得以发生，重要的途径就是要有可理解的、有趣的、与学习相关的以及略高于已知语言水平的输入[5]。“输入假说”还强调语言使用能力不是教出来的，是随着时间的推移，通过接触大量的可理解输入自然形成的。因此，在外语学习的过程中，学习者获得可理解性的语言输入越多，学习效果就会越好。
3.输出假说。
虽然Kranshen的“输入假设”在第二语言习得中起着重要作用，但它忽略了输出功能的作用。如果语言学习者只是被动地输入而没有输出，这样的输入并不能保证语言的有效获取。因此，Swain在1986年提出了“语言输出假设”。她强调在二语习得过程中不只需要可理解性输入，更需要可理解性输出。Swain的输出假设有3个基本功能：注意功能、假设检验功能、元语言功能[6]。语言的輸入和输出相互联系，具有很强的一致性，输入是建立在输出的基础上，通过输入和输出的结合，输出又能更好地带动学生的输入。
由此可见，在语言习得过程中，输入假设和输出假设从理论上证实了“以读促写”写作教学模式的可行性和有效性。“读”和“写”作为最基本的输入和输出手段，因具有相同的认知机制而存在不可分割的内在联系，两者的发展相互依赖，相互促进[7]。因此，在“以读促写”的写作教学中，教师应该为学生搭建合理“支架”，帮助学生领会阅读材料中的语言表达、篇章结构、写作手法，然后再应用到写作中。
二、支架理论在高中英语“以读促写”写作模式中的具体运用
写作不是一种独立的技能，而是一种复杂的思维过程，它是思维和沟通的有力工具，是语言综合能力的反映。“以读促写”指的是在阅读和写作相互融合的过程中，学生自然地获得语言材料并发展写作能力，从而形成阅读和写作之间的良性循环。
1.写前阅读，积累知识。
阅读阶段的首要目的是培养学生从材料中获得所需的知识，领会作者的写作手法。因此，教师首先要引导学生澄清阅读的目的，让学生明白阅读材料是为了积累撰写作文的素材。有特定目的的阅读在缓解学生对写作的消极恐惧心理的同时，还能降低写作任务的难度，增强学生写作的有效性。选择合适的阅读材料是基础，教师在明确阅读目的的基础上还应该结合教学目标选择合适的材料。
在学习阅读材料的过程中，教师应该帮助学生掌握文本的语法、词汇和英语表达，了解西方文化，这将有助于学生培养语感和思维方式。同时，为了让学生知道如何在英语写作过程中进行构思和布局，教师应该帮助学生学习如何分析文章，理解和把握文章的结构。只有学生对阅读的材料进行深入的解读，将阅读材料内化为自己的知识，他们才能真正获得可理解性输入，以便为下一步的输出做好充分的准备。
2.从读到写，搭建支架。 阅读阶段是“以读促写”写作教学模式的基础，从读到写的过渡阶段则是教师帮助学生搭建写作支架的关键时期。在阅读阶段，如果教师事前告知学生阅读材料和写作任务的相关性，能加深学生对文章的关注度。在从读到写的过程中，教师应该引导学生从作者的角度重新审视阅读材料，深入领会重点知识和写作手法，为以后的写作搭建支架。
（1）立足文章观点，紧扣文章主题。
中国学生的写作经常被老师认为是老生常谈，人云亦云，没有新意。当下，比较火热的英语学科核心素养也提出了要培养学生的批判性思维品质。在“以读促写”的写作教学中，如何通过阅读相关主题文章，培养学生的逻辑性、批判性、创造性思维成为教师共同关注的话题。以高中英语第一册（必修1）模块6的学习内容“网络和电子通讯”为例，在学习这篇课文后，学生已经对相关背景知识有了简单了解。所以，教师首先应该给学生展示网络和电子科技发展给人们的生活带来的变化;其次，教师让学生想象电子通讯时代和未来的生活;最后，在做完上述准备工作后，教师开展“手机是否应该允许带进学校”为主题的写作教学。利用相关话题的学习和教师的引导，扩展学生的思维，培养学生的想象力。
（2）着眼文体类型，合理运用语言。
一篇优秀的文章是适当的文体和得体的语言的融合。一方面，每一种写作体裁都有其固定的文体特征，教师应该在阅读环节让学生了解不同文体的语言风格[8]。学生在写作之前了解文章体裁，有利于在以后的写作过程中，写出结构合理、文体得当的文章。另一方面，语言是文章的灵魂。中国学生由于缺乏本土的语言环境，导致他们在英语写作中普遍出现词汇匮乏、中式英语严重的现象。为了解决这个问题，在教学中，教师应该培养学生的语言积累习惯。教师可以从文章中筛选经常使用的高频词汇和句型表达，设计合理的练习，让学生在具体的语境中学会熟练使用，应用于以后的写作中。因此，在“以读促写”的写作教学中，教师既要指导学生识别不同的文体特征，又要学会合理运用语言。
（3）构建篇章结构，训练逻辑思维。
篇章结构是文章内容的组合构造，是文章部分与部分、整体与整体之间的内在联系和外部形式的统一[9]。好的文章不仅需要丰富的素材积累、得体的语言表达，更需要作者的逻辑思维能力和文章布局能力。众所周知，汉语和英语分属不同的语系，两者之间最主要的区别特征是形合和意合，汉语以意驭形，而英语则以形制意[10]。由于语言和思维模式之间的相互制约，西式的逻辑思维模式要求语言依赖于各种连接手段承上启下。因此，在写作教学中，教师应该提醒学生关注阅读材料中的各种逻辑连接词，重点强调它们的用法。对于逻辑思维能力的培养，教师应该引导学生学会从读者到写作者的身份转变，让学生在文章中体会作者的构思方式和谋篇布局的方法，然后模仿作者的行文思路，逐步形成自己的新见解，培养逻辑思维能力。
3.读后练写，提升能力。
写作阶段是“以读促写”写作教学模式的实践环节，该环节要求学生使用之前积累的知识，在反复练习中独立完成写作任务，最终提升写作能力、培养逻辑思维能力。写作环节的顺利实施与设计合理的写作任务以及任务与文章的相关性密切相关。因此，在写作训练阶段，教师要基于教学目标，参照阅读材料以及学生的语言水平，设计合理的写作任务。
（1）读后仿写。
阅读是基础，仿写是升华。后者在产出过程中的条理化、层次化和逻辑化均依赖于前者摄入文本素材的丰富性、深层性和思维型[9]。对于初级写作者来说，较难的写作任务会打击学生创作的自信心和积极性，从而对写作产生畏惧心理。针对此现象，教师应该立足阅读材料设计略高于学生水平但又通过努力能够完成的写作任务。首先，仿写任务要基于阅读文本，关注热点话题。其次，仿写任务要突出学生的主体地位。在仿写活动中，教师要突出学生的主体地位，留给学生充分思考和发挥自我的空间。
（2）读后续写。
“读后续写”是我国著名第二语言习得专家王初明教授提出的一种结合阅读教学，旨在提高外语学习效率的写作方法。“读后续写”能释放学生的想象力，培养逻辑思维能力、能让学生在阅读材料中和作者互动，提高理解和产出的协同效应。因此，教师可以结合阅读材料设计续写任务，强化学生对素材的理解和语言能力的掌握。教师在设计读后续写任务时要注意以下几点：（1）要控制好阅读材料的难度，与学生水平相当的文本才能更好地实施读后续写;（2）学生的语言水平参差不齐，教师要根据具体情况有层次地设计续写任务;（3）要鼓励学生认真阅读原文，紧扣作者的写作思路，防止学生“凭空想象”[11]。
（3）写后评改。
长期以来，我们的写作教学大多重在指导学生如何写上下功夫，却忽略了至关重要的另一环节——评改。事实上，评品、修改、作文三者是相辅相成，相互促进的。“一篇作文，三分写，七分改”。古今中外，凡是文章写的好的人，大都在修改上下过功夫。评改作文的过程是一个加深认识，自我反省、自我教育的过程，对学生的写作水平提高有很大的帮助。因此，教师要注重学生作文的评改，首先要精心选择评改的对象，要根据教学目的和学生的寫作情况，选择具有代表性的作文;其次，要发挥合作教学的优势;因此，教师应尽可能地给学生提供合作学习的机会，促进学生的相互学习，自我教育;最后，教师应该使用灵活多样、不拘一格的评改方式，比如师评、自评和互评。在充分评议的基础上，教师要给出积极的示范，但示范的同时也要避免束缚学生的积极性。
三、结语
高中生写作能力的提升不是一蹴而就的，“以读促写”写作教学更是一个长久持续的过程，不仅需要教师进行合理的教学设计，更重要的是学生要积极地参与其中。在支架理论视角下高中英语“以读促写”写作教学中，教师要不断提高解读阅读文本的能力，指导学生积累可理解性输入。通过合理的任务设计，带领学生走进文本、欣赏文本，并搭建写作支架，帮助学生完成从读者到写作者的转变，确保“以读促写”写作教学模式的顺利实施。
参考文献
[1]教育部.普通高中英语课程标准（征求意见稿）[S].北京：人民教育出版社，2017.
[2]时培忠.基于支架理论的高中英语写作教学研究[D].陕西理工大学硕士学位论文，2018.
[3]徐任芳.支架理论在高中英语写作教学中的应用研究[D].闽南师范大学硕士学位论文，2016.
[4]张菡.基于支架理论的“以读促写”的大学英语写作教学模式研究[J].内蒙古师范大学学报，2016（10）.
[5]何秋华.“以读促写”在高中英语写作教学中的应用研究[D].苏州大学硕士学位论文，2015.
[6]柳晓韵.“以读促写”在高中英语写作教学中的应用研究[D].南京师范大学硕士学位论文，2015.
[7]谢薇娜.谈阅读与写作的交融性[J].外语教学，1994（4）：50-52.
[8]李艳雯.支架式理论在高中英语以读促写教学模式中的运用[J].校园英语，2018（21）.
[9]于秋英.支架式理论在高中英语以读促写教学中的运用[J].中小学教学研究，2018（11）.
[10]黄乐平.形合意合视角下的汉英翻译连词增补现象研究[J].江苏外语教学研究，2014（1）.
[11]王初明.读后续写——提高外语学习效率的一种有效方法[J].外语界，2012（5）.
作者简介：余运伟（1965-），女，河南信阳人，副教授，硕士，主要从事认知语言学和语言教学研究。
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