记忆·守护·情境·体验
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作者:张莎莎 李兰
【摘要】本文概括了民族音乐的文化构成与文化记忆构成，从文化守护视角阐述当前民族音乐教育和音乐研究的文化担当与文化使命，由文化切入民族音乐的教育模式问题，借用人类学理论与研究方法，反思民族音乐教育，意在打造民族音乐教育模式产生的核心关键或者均衡音乐形态、音乐结构、音乐文化相互关系的，不失偏颇的民族音乐教育模式。
【关键词】民族音乐教育;音乐文化;教育模式;教育人类学;文化人类学
【中图分类号】J61 【文献标识码】A
前言
民族音乐带有浓重的文化具象表征，各个民族的音乐彰显在特定的历史阶段社会环境、风俗习俗、人文语境下的文化事象，是民族文化发展和民族历史发展的缩影。中国的民族音乐以民族多样性的文化存在而具有丰富多彩的音乐表现。中国民族音乐多以“口传心授”的方式在历史的演进中传承，导致了许多民族音乐的技巧在主观意识上的丢失或者断层，技巧的断层从而也导致了文化的丢失。怎样避免在不丢失技巧性的同时，保有文化具象的传承？这就不得不回归到教育的问题上来。
一、民族音乐与民族文化记忆
德国文化学家扬阿斯曼认为文化记忆始终拥有专职的承载者负责其传承。这些承载者包括了教师、艺术家、学者等，这些人都掌握了（关于文化记忆的）知识。音乐的加入可以使历史得以成功传承，从符号学理论阐释，音乐是一种象征符号，是动态的、时空的，与文字和绘画不同，音乐的出现，是记忆场景的构筑，依赖于某种场域或者依赖于文化，从文化模式的意义而言，是历时态的，民族音乐工作者不仅仅是音乐的传播者、教育者，更是文化学家、历史学家。
（一）中国民族音乐的文化构成
1.历史演进的构成
中国是世界上经济、文化发展最早的国家之一，有文字记载的历史近4000年。公元前21世纪进入奴隶制社会，经历夏、商、西周、春秋时期。从公元前475年战国时期开始了封建制社会，建立了秦、汉、三国、两晋、南北朝、隋、唐、五代、宋、辽、金、元、明、清。朝代的更替以及主观审美上的变化和统治阶級的政治需要，产生了大量的音乐形态变迁。从魏晋南北朝到唐朝，因政治动荡造成的人口迁徙以及对外往来贸易经济背景下的外国音乐的流入，使中国传统音乐呈现出了多元化的融合。一方面是世界音乐的中国化，包括外来乐曲的中国化，外来乐器的运用，外来乐调的传入，外来乐队的民族化，这个时期的代表音乐称为雅乐、燕乐。自约公元10世纪始，包括辽、宋、金、元、明、清，音乐文化方面具有世俗性与社会性的特点，出现了诸如宋元的细乐、清乐、小乐器，明清的中和韶乐，以及清末民初的弦索乐、丝竹乐、锣鼓乐等。不同的历史时期产生了不同的乐种，从夏、商、西周到春秋、战国、秦汉各个历史朝代，产生了原始乐舞、宫廷乐舞、钟鼓乐、鼓吹乐以及诸子百家的音乐美学思想，在春秋战国时期，确立了中国传统音乐旋法的五声性特点。从魏晋南北朝到唐朝，因政治动荡造成的人口迁徙以及对外往来贸易经济背景下的外国音乐的流入，使中国传统音乐呈现出了多元化的融合。代表的艺术形式有戏曲艺术。
2.地域文化的构成
从地理层面和民间乐种来看，有江南丝竹、广东音乐、潮州音乐、客家音乐、福建南音、北方吹歌，以及其他各地的鼓吹乐锣鼓乐等。这些乐种无不生发于不同时期不同地域文化的沃土之中。从先秦时的齐鲁文化、秦文化、楚文化、三晋文化、吴越文化、中原文化，到后来向周边辐射而相继出现的燕赵文化、巴蜀文化、岭南文化、云贵文化、关东文化、闽台文化、潮汕文化、客家文化、西藏雪域文化新疆绿洲文化、蒙古草原文化，以及分散在各区间的其他兄弟民族文化等，构成了民族音乐丰厚的文化资源。地域文化的多元化，形成了音乐种类的多元化。
3.音乐思想史的构成
音乐是文化的一种形态，文化蕴含音乐，音乐孕育文化。罗艺峰教授在其皇皇巨著《中国音乐思想史五讲》中阐述音乐思想是文化中的文化，思想是人类文华中最辉煌、最恒久的精神创造。中国音乐思想的研究不是局限于历史长流中几个人物的思想，也不是片面地分割思想历史，而是中国数千年来音乐思想的集合，包括中国音乐哲学思想、中国音乐美学思想、中国音乐伦理思想、中国音乐社会思想、中国音乐教育思想、中国音乐科学思想、中国音乐宗教思想等等领域的集合。罗艺峰教授在其著作中提出中国音乐思想史的三个层次，为后辈学者观照了中国音乐思想史研究的新路径新视角。
（二）中国民族音乐文化记忆的主要构成
梁漱溟在《中国文化要义》一书中比较了中西文化本质的区别，强调中国文化是“伦理本位”的文化，西方文化是“人本位”的文化。费孝通在其著作《乡土中国》也深刻描述了传统中国人的自然的生活态度和自然的生存状态。中国民族音乐的发展，深受着这种“伦理本位”意识的影响，倡导人与自然、人与生活、人与家庭（人与人）的表达。在传统农业文明和自然经济条件下，民族音乐（传统音乐）的发展具有浓重的传统生活主体生活方式的典型性经验特征。社会生活意识层面的习惯、风俗、礼俗、家规、家法、国法、国规等等组成了社会的音乐价值或者说音乐功能。
民族音乐文化里所蕴含的伦理道德意识，是构成民族精神的重要部分。以儒家伦理为核心的中国传统文化在中华民族几千的历史进程中具有重要的民族凝聚力。民族文化或者传统文化最大的生命力则表现为蕴意其内的民族精神。所谓民族精神是指一个民族在长期的的历史过程中形成的、本民族成员所共有的、稳定的心理机制、思维方式、价值取向、共同理想和民族性格，是一个民族特有的精神风貌，是民族文化、民族智慧、民族心理和民族情感的集中体现。中华民族的传统文化精神在强调人与自然的和谐、人与人的和谐、人与社会的和谐等方面具有很大的优点，并由此形成了中国文化优秀的民族精神。
二、民族音乐的教育人类学思考
教育人类学是教育学与人类学相互交叉的一门学科，旨在运用人类学的理论和研究方法，研究教育问题，再运用教育学理论，解决教育实践中的诸多问题。历史人类学家克里斯托夫·武尔夫认为教育人类学需依据历史和文化的双重背景才能发挥功效，其中一个重要的方面便是关于在特定条件下生成的知识的依赖关系，即脱离了环境或者说某种“情境”，便没有什么事物本身即是绝对的真理。回归到民族音乐而言及教育，把教育放置于民族音乐发生的广阔的社会背景之中 ，从宽泛的或者说某种特定的文化环境上理解人和音乐、 研究人和音乐，从整体上把握音乐如何作用于人、教育于人的问题。 （一）文化传播与习得教育
文化传播一直是人类学和教育学领域内的核心概念。文化传播涵盖了学校教育的各个层面，人类学中的“教育”所包括的内容，远远超越了“学校教育”的范畴。从认识论角度来看，教育人类学的核心要素中的历史性、多元性、跨文化性、多学科以及跨学科性，无不体现了教育人类学研究的复杂性。笔者把文化传播和习得教育归置一起，并不是强调其差异性也非证明两者的趋同性，反而，笔者更加趋向这样一种观点：难以想象在没有文化传播（有意识或者无意识传播）的情况下，文化习得是如何发生的。在西方的人类学理论建构中，形成了两种不同的流派。一派是以英美为代表的运用文化人类学原理，注重考察不同社会的文化传承与习得是如何发生的（田野工作）和“个案”研究的文化教育人类学;另一派是以德、奥为代表的注重从哲学的高度把握人的图像、人的本质和教育的本质，以抽象、思辨、演绎、归纳等研究方法的哲学教育人类学。教育人类学不仅仅涵盖正规的学校教育，更包括非正规的教育活动（节日、节庆、仪式等等），具有广阔的研究视野。民族音乐教育应借鉴人类学的理论研究方法，深入民族、民间细致考察，分析民族音乐传播或者传承机制脉络，挖掘和整理教育的功能和价值。
（二）音乐文化与文化守护的教育共同体意识
近年来，国家出台一系列政策和举措来保护音乐文化遗产，在民族音乐领域，出现了一大批国家级省市级非物质文化传承人，在文化传承语境下，许多濒临灭绝抑或不常被人熟知的音乐形式、音乐形态、音乐文化进入到新媒体网络之中。诚然，这无疑是一种文化样态的繁衍发展，但是，新的问题也随之而来，国民的认同感如何？如何在共时态文化模式下保有民族性？如何守护民族文化，守护什么？随着民族文化自省意识的增强，深切感到努力挖掘和弘扬中华传统文化的精华，对于当代中国的文化实践无疑有着重大的现实意义。置身于全球化大潮中的中国人，只有重新评估、定位自己的民族文化，守住自己的文化之根，在传统中寻找营养，并积极地、有创造性地把它运用于当今现实，才能在全球化的浪潮中找到自身定位。在文化全球化背景下，有学者提出“全球化话语的一个副产品就是文化的回归”，一种超越民族性文化的世界文化已经生成，但是，文化的全球化不是民族文化的趋同化，而是建立一种对话交流的机制，是各种文化通过平等交流而共同维护的的文化价值观。诚然，建立一种对话交流的机制，对于文化的守护的重要性不言而喻。没有自己的文化话语体系，如何参与世界文化的对话交流？中国民族音乐文化的守护，不仅仅只是音乐形态上的抑或音乐本体上的，而在于人与音乐行为上的。梅里亚姆在其著名的代表性著作《音乐人类学》著作中说道，民族音乐学家的目標不仅是理解作为构造性声音的音乐，还有理解作为人类行为的音乐。民族音乐学家把“田野工作”作为研究的立身之本，目的就是深入民族音乐的“原产地”掌握第一手资料，并从音乐形态的角度阐释音乐行为以及文化内涵。在文化语境中理解音乐不会仅仅把传统音乐的保护当做唯一的使命，实际上，作为学术界，除了行保护职责外，观察、研究、记录、理解一种民俗、一种文化的生成、发展与消亡亦是重中之重的分内之事。由此可见，民族音乐教育家以及专门从事研究的民族音乐学家是时下民族音乐文化的守护人。正是有了他们，民族音乐才得以通过学术研究、媒体等等渠道回归到人们的话语与视线中。
三、民族音乐教育模式的文化人类学思考
民族音乐教育多年来的一贯教学模式，多以地域性风格技巧作为带入，鲜有在特定的历史文化背景、民俗风俗习俗等大文化视野中产生倡导文化主体意识的教学模式，或者说由文化主体带入教学的教育模式。
范晓峰《文化视角下的音乐教育观探析》，提出音乐教育的模式需认识到音乐文化主体意识、音乐文化行为体验的培养、音乐文化传统形态的传承三个问题。音乐教育的实质应该是音乐文化主体意识、行为体验和不同形态三位一体的文化教育。音乐教育不仅要挖掘、保护和培养传统音乐文化形态与行为，更要确立和体悟传统音乐文化的主体意识。由此可见，音乐教育模式的文化主体意识提供了音乐教育的大视野和基本核心，忽略文化教育的音乐教育模式是片面的，是不完整的。匡惠《欧洲历史与文化人类学背景下的现代音乐教育》，梳理了欧洲18世纪以来的音乐教育文化的历史变迁与音乐教育理论体系，在一系列的教育改革之后，20世纪欧洲国家对于艺术教育开始了普遍思考，在20世纪70年代，产生了三种有关艺术教育的设计主题，分别是“美的教育”“视觉的交往”和“听觉感知教育”。至此，艺术教育（包括音乐教育）开始注重主体的感受感知活动，以人类学为范例，音乐教育的功能和价值在于促进人的个性趋于完美;以文化思想为范例，文化属于每一个人，人是社会和文化的共同产物。人类学与文化理论思想的结合构成音乐教育的文化人类学理论的哲学基础。由此借用文化人类学理论体系来对音乐教育科学进行理论建构的补充与发展。褚历《形态、文化、历史：音乐研究的三维模式及其多样组合》不仅针砭时弊性的道出当下关于音乐研究的两种分派，即音乐形态分析与音乐文化学阐释，认为音乐研究可以有不同的侧重点与研究模式，但共通之处则要建立在宽阔视野上的深入探索。音乐形态、音乐文化和音乐历史应秉持丰富多样的三维动态研究模式，回归音乐教育模式而言，音乐教育工作者同样要秉持上述此种三维动态式的教育模式，在教育观念和思想上，应把音乐形态、音乐文化、音乐历史三维统一，有必要借鉴其他人文学科、社会学科的理论体系构建、推进音乐教育模式的内涵化发展。
四、结语
音乐教育不是狭隘的培养技术“匠人”，赵宋光先生曾说，音乐是文化的一种形态。音乐蕴含文化，文化孕育音乐。对于民族音乐教育而言，不仅仅只是一种技术技巧上的传承，如若忽略音乐是文化的事实，站在民族历史面前，终将会成为历史的罪人。音乐教育的初衷，不只停留在音乐结构和形态上的承接，在于音乐精神的繁衍。这种“精神”集中体现在承载音乐形式的文化之中，民族音乐文化就是民族精神的集中展现，音乐教育不可摒弃文化的教育。多年来，民族音乐教育没有固有的一种或者几种模式，没有核心的动态教育模式，难免会产生有失偏颇的教育目的。全球一体化带来的世界文化共享共用，也给在这一新时态下的音乐教育模式带来反思。人类学理论中的身份认同与文化认同，恰如其分的给音乐教育带来了音乐形态上的文化教育认同，音乐传播即是文化传播，音乐教育即是文化教育——大文化观视野下的音乐教育模式，亟待音乐教育同仁努力认同的、完善的、推进的新路径。
参考文献
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作者简介：张莎莎（1988—），女，汉族，山东淄博，本科，助教，研究方向：音乐教育;李兰（1986—），男，汉族，硕士，讲师，研究方向：音乐教育。
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