小组合作学习教学模式在高职课堂教学中的应用研究

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　　[摘           要]  随着高职教育教学改革的推进，小组合作学习教学模式逐渐深入高职课堂，被教师关注并尝试，有效地将课堂的单边传授演变为师生、生生之间的多边互动，体现“教师导、学生学”，促进学生合作意识、主体意识、创新意识和创新能力的发展。在教學改革实践中，小组合作学习教学模式在得到师生认同的同时，也存在小组组建、重视课堂轻课前准备和课后反思等问题，对师生双方都提出了新要求，需要师生改变观念，重于实践，深入思考，积极探索。
　　[关    键   词]  教改公开课;小组合作学习;教学模式
　　[中图分类号]  G712                   [文献标志码]  A                      [文章编号]  2096-0603（2019）31-0262-02
　　 眉山职业技术学院为更新教师教育教学观念，提升执教能力，以教学改革为突破口，加强专业建设，全面提升教学质量。为此，学校于2016年10月印发了《“一师两课”教改行动实施方案》，按照“全面改革，重在应用;全程贯通，重在行动;全员参与，重在进步;全力实施，重在补课;全程监督，重在公平”的教改行动准则，要求所有任课教师（含编内编外）和拟转教师岗的行政人员两年之内上好一堂教改公开课，人人参与院级层面的量化考核。学校推行的教改行动第一阶段历时两年，235人完成了254次教改公开课，其中有40多位教师采用了小组合作学习的教学模式。笔者收集研读了全部的教学设计，参与了90%的现场教学，同时通过问卷网发放了调查问卷，收回3284份有效问卷，对小组合作学习教学模式推广使用以及存在的问题进行分析。
　　 一、小组合作学习教学模式的内涵
　　 小组合作学习教学模式是指在班级授课制的前提下，通过两个或两个以上的个体组成合作学习小组，小组内每个个体有明确的责任分工，一起完成学习任务，达成学习目标。该教学模式对突出学生的主体地位，将专业知识学习、专业技能训练与沟通、合作能力的培养自然有机融合[1]，对教学生学知、学做、学发展、学共同生活有积极作用。
　　 小组合作学习教学在20世纪70年代起源于美国，到90年代初期中国才起步。目前在基础教育中的研究成果较多，高职教育研究成果则较少[1]。其核心要素主要包含科学组建学习小组、合理设定小组目标、明确组内个体责任、激发个体积极依赖、开展自我评价和反思总结。
　　 （一）科学组建学习小组
　　 学习小组的组建方式多样，基本原则应该是“组内异质、组间同质”，根据性别比例、兴趣爱好、学业水平、沟通能力等合理搭配组建小组，一方面确保组间在综合实力上相互接近，为公平竞争提供保障，同时组内遵循互补原则，确保小组成员能相互取长补短，共同提升[2]。当然，小组的划分原则不是唯一的，永恒的，在实践中还有“同质型合作小组”“异同混合型合作小组”“自由组合型合作小组”“随机组合型合作小组”等[1]。在小组人数划分上，以色列特拉维夫大学教育心理学家沙伦博士认为，小组通常由3～5人组成[3]。美国肯塔基大学教授嘎斯基认为，小组合作学习是一种教学形式，要求学生在一些由2～6人组成的小组中从事学习活动[4]。
　　 （二）合理设定目标
　　 教学目标是多个维度多个层面的立体构架，高职教育教学目标由知识目标、能力目标、素质目标“三维”构成，每个维度的目标有整体性和局部性两个层面。教师在确定教学目标时要统筹兼顾，既要谋划整体目标，又要考虑每个学生的“三维”目标达成。
　　 （三）明确组内个体责任
　　 小组有任务，组内有分工，人人有责任。小组合作教学就是要让个体在履行自己责任时，通过学习、倾听、交流、讨论，完成任务，履行职责，实现教学目标。
　　 （四）激发个体积极依赖
　　 由于知识、能力、背景的个体差异，小组内个体的分工因人而异，要充分激发个体的内驱动力，发挥学生的主观能动性，进行自主式和探究式学习，学习过程中依赖同伴，取长补短，激发潜能，共同提高。
　　 （五）开展自我评价和反思总结
　　 小组合作学习的评价和反思有教师和学生两个维度。教师自我评价和反思总结要从教学设计、教学组织、教学评价、个体参与度、任务完成度、目标达成度等方面入手，深入反思，找到不足，不断修善。学生自我评价和反思总结要结合专业知识、专业技能以及综合素质的获得情况，特别是在小组活动中自我参与情况，自我获得情况等，学生能进行自我反思和总结的意识和能力不足，需要老师指导和点拨。
　　 二、“小组合作学习教学模式”推广应用情况
　　 （一）高职课堂得到推广，学生接受度较高
　　 教改活动中教师通过申报、设计、实施，展示一堂教改课，并接受考核和评议。据统计，在本次活动中全校约20%的教师采用了小组合作学习教学模式，高职课堂呈现了新的活力。在此次活动的影响下，这种教学模式已经从“教改课”延伸到“常态课”，教师在教学实践中逐渐开始关注、讨论和尝试，据调查，全校约有28%的课程采用了小组合作学习教学模式，由点带动，有一定的推广效应。
　　 教改活动中学生对这种模式较为认可，分别有26%、51%的学生非常喜欢和比较喜欢这种模式，他们认为这种教学模式使自己的学习态度发生了改变，语言交流、独立思考、学习能力、人际交往、责任意识等能力得到了提升，学习成为一种积极、有意义的事情。 　　 （二）教学设计有思考，环节要素内容全
　　 1.教学有目标，分组有依据
　　 教改活动中教师能结合课题制定可实施、可检测的“三维”目标，围绕“三维”目标，分析学情，确定教学重难点、选定教学方法和手段，设计教学环节，通过教学实施达成教学目标。为了有效地达成教学目标，部分教师选择了小组合作学习教学，对分组的方式和规模有考虑。调查中，72%的学生认为，5～6人的学习小组有利于学习积极性的发挥。
　　 2.个体有责任，相互有依赖
　　 教改活动中采用小组合作学习教学模式的教师能落实和细化小组责任，考虑个体责任，建议学生采用多种形式，完成既定任务，促进个体提升和发展。据调查，在实践中69%的学生认可根据每位学生的特长来确定任务和责任，76%的学生表示能完成组长分配的任务。86%的学生有强烈的责任意识和集体荣誉感，总是想办法出谋划策，协同合作，完成小组任务，积极发言，勇于展示。98%的学生表示在小组学习过程中帮助过同学或者获得过同学的帮助，相互之间有高度的依赖性。
　　 3.教学有点评，意识有提高
　　 教改活动中项目任务、案例教学、情景教学成为课堂教学的主流，旨在贯彻“学生主体、教师主导”，体现“以生为本”，小组合作学习教学模式是实现这一宗旨的途径之一。在学生主体的教学中，教师点评尤为重要，有总结提炼之效，画龙点睛之功。据调查，54%的教师有很深入的点评总结，学生得到提升，42%的教师有点评，但深入度还有待提高。当遇到不能解决的问题时，43%的学生能自主探究，通过网络或者各种方式解决问题，42%的学生寻求同学帮助，15%的学生咨询老师，学生的主动意识和学习能力不断增强。
　　 三、“小组合作学习教学模式”应用反思
　　 （一）小组组建方式比较单一
　　 教师在小组组建上随机性较强，方式比较单一。从调查问卷反馈的数据来看，按随机方式分组占74%，按学号分组占16%，按座位分组占9%，按成绩分组占1%。多数教师习惯性地采用“随机组合型合作小组”的方式进行分组，“同质型合作小组”考虑较少，而“异同混合型合作小组”“自由组合型合作小组”使用的教师较少。
　　 （二）重课堂教学轻课前准备
　　 重视课堂教学无可厚非，但课前准备和课后的延伸也是教学目标实现的必要途径，课前准备不充分、不具体，影响课中任务的深入推进。课前小组任务和组内个体任务要求具体、落实，小组长在个体任务安排和布置上有一定的话语权，但由于受制于自身素质，在任务安排、组织讨论、跟进检查等方面缺乏力度，导致学生课前知识和技能储备不足，课中讨论和学习缺乏基础，降低课堂教学效果，进而影响目标的达成。
　　 （三）重课堂教学轻课后反思
　　 教学是一个系统工程，后期的反思有助于教师将高职教育的理论与自身教学实践相结合[5]，是教师职教理念、专业素养、执教能力提升的关键因子。但在实践过程中教师容易忽略这点，课堂教学组织一结束，教学过程就结束，教师反思不够，引导学生反思也不够。从问卷来看，能从课前准备、学习过程、学习目标、协作关系以及自我评价等方面进行自觉反思、改进、提高的学生不多。
　　 四、小组合作学习教学模式的有效策略
　　 （一）加强理论学习
　　 小组合作学习教学模式是一个舶来品，涉及建构主义理论、群体动力理论、发展理论、选择理论、教学工学理论等相关教育学理论[6]。理论指导实践，加强教师理论学习的力度，理解其内涵，帮助实践，通过实践反作用于理论，达到理论和实践统一。
　　 （二）重视教学设计
　　 教学设计是指导教师教学行为的指挥棒，要结合课程标准和学情，将教学诸要素有序安排，具有系统性、程序性、可行性以及反馈性原则。所以，教学设计要从目标确定、任务设计、小组多元化组建、方法思考、教学准备、教学组织、教学反思系统性思考等方面多角度、多维度、统筹考虑，精心谋划，认真设计和开发。
　　 （三）深入贯彻“学生主体、教师主导”
　　 现代职业教育提出了“学生主体、教师主导”，该模式就是要充分信任学生，在任务设定、学生互助、师生对话，完成任务的过程中实现因材施教;在放手、激励、感染、鼓励学生中，讓学生自己学习，成为自己的老师，充分体现“以生为本”。只是在整个学习过程中，教师要善于用一根无形的指挥棒，从任务设定、课前准备、课中引导、课后延伸等环节，主导学生的学习行为，监控学生的学习过程，激发学生的潜能，引导学生成长。
　　 （四）充分利用现代信息技术
　　 小组合作学习是一种形散而神不散的教学模式。学生在课前、课中、课后都有学习、沟通、讨论，教师在课前、课中、课后都要监控、检测、指导、答疑。课前准备和课后反思，教师较难现场亲自指导，学习形式松散，为了小组、个体、教师间的多方互动顺利开展，需选择适当的信息技术手段，借助学习平台，利用微课视频、动画等课程教学资源，加强线上答疑和指导，做好课前知识和技术技能储备，课后反思和延伸，解决学生学习中的重点和难点，有效达成教学目标。
　　 参考文献：
　　 [1]汪淑霞.基于合作学习的高职课堂教学模式构建[J].延安职业技术学院学报，2010（24）：64-65.
　　 [2]尹慧英.“五步”组建有效合作学习小组[J].辅导员，2014（2）.
　　 [3]S·沙伦，王坦，高艳.合作学习论[J].当代教育科学，1996（5）：59-62.
　　 [4]刘仕琴.合作学习理论在小学数学教学中的应用[J].小学时代（教师），2010（4）：44.
　　 [5]李致宇，王波，李姗蔓，等.教师教学反思能力的提升策略研究[C]//教师教学能力发展研究科研成果集（第十三卷），2018.
　　 [6]张开旺.合作学习在高职课堂应用中存在的问题与对策[J].北京市经济管理干部学院学报，2015，30（4）：66-70.
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