语文教学不妨来点重读
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作者: 袁爱群 朱治国
“文章不厌百回读”、“书读百遍，其义自见”、“温故而知新”，古人读书之法，非常重视反复、体悟与生成。在反复的阅读中。无限接近文章之要义，在一次次的体验中，领悟生活的真谛，构建自我的情感思想维度。语文教学依托的载体是古今中外经典的作品。文本阅读是语文教学的重点。在目前的教学中，基本上采用的是“一次性阅读”，走的是“单行道”。学习过的文章，就成了旧日“风景”。语文教学永远是“新”文章的天下。“一次性阅读”所关注的是新鲜的知识、新鲜的体验以及完整阅读体系的构建。这是它的优点；但是。它忽略了阅读主体(学生)之于客体(文本)的断续接触而产生的阅读体验的丰富性，缺少了体验的提升和思想的升华。学习过的文章，经过一段时间后，让它再进入课堂，进行重新阅读，会有新的角度、新的体验和新的故事。
语文教学中，不妨时常来点重读。
一、在重读中实现视野与思想的提升
在学生中鼓励重读。既有对原有知识和传统认识的巩固，也必然产生新发现，生发新思想。高中阶段，学生的生活经验不断丰富，阅读量大幅提升，思维活跃，重新阅读经典文章。新旧认识、体验会不断发生冲突。思想、认识在不断的解构与重建中渐趋成熟。个人思维方式也将逐渐形成，前后阅读之间的经验“落差”，必然产生认识与审美的差异。而对于阅读者的体验而言，或者补充完善已有的认识，或者另辟蹊径寻求突破，甚至会颠覆自身先前的阅读认识，因此。重读必然是对已有阅读体验的整合与提升。同时，从阅读心理而言，重读往往是一种研究性的阅读，往往是阅读更仔细，焦点和问题更集中，联系与延伸更广泛，认识也更深刻；而此时经典文章的耐读性特点必将得到彰显。其为学生提供的多元解读的空间会更充足。学生的审美、探究和应用能力得到充分的张扬，语文教学的魅力则会在个性的张扬中显现出来。
例如，笔者在教完苏教版选修《唐宋诗词选读》的《沉郁顿挫的杜甫诗》专题后，学生对于诗人杜甫有了更深刻的认识，中国古代知识分子的悲天悯人的家国情怀在学生的心中酝酿、激荡着，为了进一步引导学生深入认识这种情怀，思考其背后的文化心理，我顺势引导学生重读了诸葛亮的《出师表》。读完之后，学生感慨万千，各抒已见：
生1：再读《出师表》，熟悉的文字在我眼前跳动，而我的眼晴却久久停留在“先帝不以臣卑鄙，偎白枉屈，三顾臣于革庐之中。咨臣以当世之事，由是感激”。不是为了荣华富贵，不是为了追逐名利。诸葛亮是怀着一颗感恩的心走出茅庐的。
于是。后来他所做的一切，也就星得理所当然：“后值倾覆。受任于败军之际。奉命于危难之问”、“五月渡泸，深入不毛”、“北定中原。庶蝎驽钝。攘除奸凶”……
生活中也充满了各种各样的感恩，懂得付出是幸福的。有时非常羡慕那些信仰上帝的人，当他们遭遇苦难，舍祈求上帝的庇佑，而当他们接受好运，也会诚心地感谢上帝。比起那些自以为是的人。这何尝不是一种幸福呢?真所谓“千载谁堪报恩心”啊!
生2：阿斗，鞭打得起来吗?再读这篇“千载谁堪伯仲问”的《出师表》，联系蜀汉的结局，不难想象那句俗语：扶不起的阿斗。阿斗的确没有出息，但又一想。造成这样的结局，诸葛亮没有责任吗?
自先主托孤之后，诸葛亮就多了份责任，辅佐并培养后主刘禅。但对于诸葛亮的苦心孤诣、循循善诱。刘禅似乎并不买帐，至少没有朝着众人期待的方向发展，既然“扶”不起。就别无他法了吗?
倘若辅佐刘禅的是我老爸，可能早就失去耐心而大打出手了。
既然苦口婆心派不上用场，何必还硬钻死胡同?写这些打动后人却打不动阿斗的文字，对于一个丞相，有什么实际意义?既然三寸之舌失去了魅力，索性换张面孔，从“慈父”变“严父”好了。大展“拳脚”，重典治国，诸葛亮有做“铁血宰相”的资本；再说，蜀汉当时形势已大不如前，不如死马当活马医，医好了也未可知，阿斗“扶”不起，可也许“打”得起。
看来。孔明先生只是擅长舌战群懦、运筹帷幄，对于治家，还是拿不出做家长的威严啊。
学生的发言还在继续，精彩不断。 一次重读，学生收获的不仅仅是文字的“回放”、旧有记忆的“复制”，还是一次“头脑风暴”，一次思想的升华。阅读也许时时都能产生思考和智慧，但重读经典，却能把可能以“碎片”形式存在的想法，变成比较成熟的思考、新鲜的发现，正如人们评价莫奈的画： “在他之前的艺术家所作的绘画，要求你走近域布才能看清细节，而莫奈和其他印象派画家则不同，他们要求你退后从远处观赏才能看清细节，关键是要看到整体，以及色彩、结构和情绪之间的相互关系，这样才能欣赏一件艺术品。”重读经典，时间与经验的累积就是这种“空间距离”，它可以让学生以更宽的视角，去重新发现。
二、在重读中完成文本与生活的整合
文本的外延是生活，“诗人感而有思，思而积，积而满，满而作”，所以，只有带着生活去阅读，在体验中才能感悟真情，才能更深刻理解文本的内涵、意境。语文学习的最终目的是回归生活。但是，现在的阅读往往是一种“真空”阅读，是没有“生活还原”的文字符号式的阅读。当然，出现这种情况固然与学生缺少生活经验、难以与文本实现生活对接有关，但是，目前语文教学的重概念轻体验、重理解轻感悟的状况也直接导致阅读教学脱离生活。重读经典，可以完成文本与生活的整合。
高中阶段，相当一部分需要记忆、背诵的篇章是小学、初中曾读过的经典，而这些文章的背后也必定牵连着读书者曾经的经历和学习的故事；在教学过程中，如果我们强化这种心理暗示，用重读把文字与生活结合起来，那么，一句名言可能带出活生生的童年，一篇文章可能就是一个生动的成长过程。
例如，学生重读《论语》，教师可以引导他们回忆小时候读书的经历，学生有这样的读书故事：
小时侯读书犯下的错误，现在想起来还十分可笑。
记得爸妈常教导我不能“不懂装懂”，可我却常常在这上面犯糊涂。一次，爸爸终于失去了耐心，严厉地对我说：“儿子，你再这样不懂装懂，我要禁止你看动画片了!知道吧，孔子说过，‘知之为知之，不知为不知，是知也。’明白吗?不能不懂装懂!”我眨巴眨巴眼睛，说明自了。
“真明白了?”
“哦。”
可我心里却想开了：知之为知之，是说知道就是知道；不知为不知，就是说不知道就是不知道；那“是知也”呢?哦，就是说，如果做到了前面两点，就可以说对那两个问题知道了，“是知也”嘛!
不久，爸爸又搞来问题问我。
“这个问题怎么算?”
“不知道。”
“那我讲给你听，听好了……懂了吗?”
“懂了。”
“给我复述一遍。”
“不会。”
“那你怎么说懂了?”
“不会就是不会，就是懂了。”
“啊?”爸爸被我搞得丈二和尚摸不着头脑，“怎么不会就是懂了呢?你倒说说看。”
一边的妈妈也被吸引过来。
我振振有辞地说： “不是孔子说过嘛，知道就是知道，不知道就是不知道，做到这两点，就懂7啊，‘是知也’了嘛。爸爸一下子笑得从凳子上翻了下去，妈妈也笑得直不起腰，看着他们笑成这样，我也傻笑起来
后来，我总归是弄明白了“是知也”的意思，但是，这个由《论语》引发出来的笑料，却成了我童年回忆较为活泼的一页。
诗词篇章等文字是集体的记忆，而其背后的故事和读书体验却飞扬着个性魅力。重读，可以读出活生生的童年，可以读出独特的成长过程。
重读的本质不在于“知道了什么”，而在于它确实改变了你。经典文学的意义不在于一下子把真、善、美等人生的真谛交给我们，而是能在不同的成长阶段给我们以不同的生活描绘和人生启迪。儿童时期读《三打白骨精》，孙悟空的火眼金睛料事如神令人佩服，白骨精狰狞的面孔、多端的诡计让人害怕，唐朝和尚的肉眼凡胎不辨真假可气又可笑，一根金箍棒就会牵动孩子的喜怒哀乐；长大了再读，原来的喜怒犹在，又多了一些思考：白骨精的三变也许就象征着人生的各种欲望，孙悟空是人战胜欲望的勇气与智慧，而唐僧、八戒就是与欲望斗争过程中面临的重重阻力。在重读或回味中，思维结构的成熟、人生的阅历的丰富会自然地和经典对接，不断产生对生活新的思考。卡尔维诺说：“一部经典作品是一本每次重读都像你初读那样带来发现的书。”在语文教学中组织重读经典，把名篇名句的识记、诵读与演讲、写作结合起来，用重读串联起回忆与发现、生活与思考的两端，一定会开创语文教学的一番新天地。
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