中小学教师专业自主权对工作满意度的影响

来源:用户上传      作者:

　　[摘要]以北京9所中小学324名中小学教师为被试，采取专业自主权量表、职业认同量表、教师工作满意度量表，探讨了教师的专业自主权、职业认同与工作满意度之间的关系。结果发现：（1） 专业自主权与职业认同均可显著正向预测教师工作满意度;（2）职业认同在专业自主权与教师工作满意度之间起着部分中介作用，即专业自主权部分通過教师的职业认同，对教师工作满意度有正向预测作用。
　　[关键词]教师;专业自主权;职业认同;工作满意度
　　[中图分类号]G44 [文献标识码]A [文章编号]1671-2684（2019）14-0013-05
　　教师是学校组织内部的重要成员，同时也是开展教育教学工作的专业人员，他们在学校中所获得的权力即专业自主权。没有专业自主权的老师难以施展手脚，开展有效的教学工作;没有专业自主权的老师更难以在组织中为自己的工作状态发声。已有研究表明，教师的专业自主权关系到教师的工作满意度[1]，而教师工作满意度关乎其离职倾向[2]和教学质量。但以往研究关注的教师自主权仅指其教学自主权，既没有关注教师作为学校组织成员所应有的参与决策权，也没有关注教师的专业发展自主权。本研究认为应当重视教师的专业自主权的全部内涵，在此基础上探究其对教师工作满意度的影响。
　　社会认同理论认为，在现实社会中，人们会通过在群体中把自己与其他人进行比较从而获得自尊的观念，同时，也会通过把自己看作一个有声望群体的一员而看到自己的价值。教师在我国社会系统中一向具有崇高的道德地位，但在社会经济地位方面不太理想，教师如何看待自身所在群体是一个值得研究的话题。而且有关职业认同与工作满意度之间关系的研究认为，职业认同会提高教师的工作满意度[3]。因此本研究引入职业认同的概念，探究其在专业自主权与工作满意度之间的中介作用。
　　一、文献回顾与研究假设
　　（一）教师专业自主权和工作满意度
　　教师工作满意度是教师对其从事工作及工作环境条件的一种态度或看法，它与教师的工作积极性有很大关系，同时也是工作绩效、身心健康及管理效能的重要评价指标之一。而教师专业自主权的概念存在“权利”和“权力”表述上的不一致，本研究认为自主权属于一种权力，由教师的专业性赋予其合法性。Willner最早对教师的自主权进行了定义，自主权一开始被认为是孤独和隔离，到后来被认为是集体决策和专业决策的权力。有关教师专业自主权的研究不断经历着发展。在已有研究中，教师专业自主权的概念并不清晰，曾经被定义为：教师对自己是否可以控制自己及自己的工作的感受[4]。相关实证研究一般认为教师自主权和工作满意度之间具有正相关关系，Avanzi等人的研究发现，两者之间的相关系数为0.36[5]，Skaalvik于2009年和2010年进行了两次研究，得出的相关系数分别为0.37和0.24[6-7]。据此，本研究作出如下假设。
　　H1：专业自主权对于工作满意度具有正向预测作用。
　　（二）教师职业认同的中介作用
　　教师职业认同是个体自我基于自己的经历逐渐发展、确认自己的教师角色的过程;同时，教师职业认同也是当前教师对自己所从事的教师职业的认同程度。个体把自己所在群体的权力、地位等与其他团体进行比较后，如果觉得所在群体不够优越，就会远离该群体或者寻求使群体达到优越的行为，进而提升自尊水平。由此可见，教师作为团体中的一员所体会到的权力会影响其职业认同，而职业认同作为个体对所从事职业的肯定性评价，带来的职业工作动力让他更具自觉性和主动性。员工的职业认同感越高，工作满意度水平越高。魏淑华等人的研究认为，教师强烈的职业认同有助于克服其对工作条件的不满[8]，提高工作满意度。基于此，本研究作出如下假设：
　　H2：教师专业自主权与职业认同正向相关。
　　H3：教师职业认同与工作满意度正向相关。
　　H4：教师职业认同在专业自主权与工作满意度之间起中介作用。
　　二、研究设计与变量测量
　　（一）样本分布
　　本研究将北京市中小学分为乡村、县镇和市区三类，在三类学校群体中各随机选取学校3所，在各个学校采用随机抽样方式进行样本选取。通过问卷星平台给学校教师发放问卷，并通过问卷星平台回收。预计教师样本数量为380人，实际回收问卷324份，均为有效问卷。接受调查的教师中，女教师占比为80%;小于30岁的教师占比24%，31到40岁的教师占比23%，41到50岁的教师占比29%，年龄大于50岁的教师占比13%;教龄在5年以内的教师占比25%，6到10年的占比9%，11到20年的占比17%，20年以上的占比49%;大部分教师（84%）学历为大学本科，专科出身的教师占比11%，研究生学历的占比5%，中专、高中及以下的教师占比1%。学校方面，绝大多数学校的班级有24个及以下（94%），5%的学校班级数量在25到 48之间，48个班以上的学校占比2%;在所有接受调查的学校中，乡村学校占比48%，县镇学校占比22%，市区学校占比30%。
　　（二）变量测量
　　冯伯麟1996年编制的“教师工作满意度量表”得到了最广泛的使用，他从自我实现、工资待遇、工作强度、与领导和与同事关系这五个方面测量教师的工作满意度状况[9]。Wanous和Lawler指出工作满意度各维度之间可能相互独立，比如教师对收入的满意度与教师对组织管理的满意度之间相关程度并不高。本研究主要探讨教师对于自我实现、与领导关系等方面的工作满意度，因此，将这两个方面的工作满意度作为独立变量纳入结构方程模型，其中自我实现维度共5题，与领导关系维度共4题。
　　教育教学自主权参考Pearson等人的量表，共6题。在预调查阶段，本研究根据因子载荷情况将教育教学自主权的维度进一步细分为教学制度自主权和教学流程自主权两个维度，题目数量不变;还有参与决策自主权，在参考林成堂的量表的基础上，共形成3道题;还有专业发展自主权，同样参考了林成堂的量表并进行了修改，共形成4题构成量表。 　　职业认同问卷采用魏淑华的量表，并根据研究目的需要对题目进行了适当筛选，最终形成的量表分为3个维度，即职业价值认知、职业归属感和职业行为倾向，共计10道题目。所有量表采用里克特五点计分方式，1代表“非常不符合”，5代表“非常符合”。
　　三、统计结果与分析
　　（一）问卷信度和效度
　　问卷的信度采用SPSS24.0软件，通过计算其Cranach’sα的值得出;问卷的效度用AMOS21.0软件进行验证性因子分析，从而分析三个分量表和总量表的结构效度，结果见表1。可知三个变量的 Cranach’s α 值均大于 0.70，表明这三个量表有较高的信度。在效度方面，三个分量表的效度均不理想，但总量表的效度较好。 模型拟合指数中χ2 /df、RMSEA、GFI 属于绝对拟合指数，CFI、NFI属于相对拟合指数，PNFI 属于简约拟合指数。在卡方与自由度的比值中，总量表的值为5.117，超过了临界值5，不是很理想;RMSEA值超过了0.08，也不是很理想;GFI、CFI和NFI值均超过了0.9，达到了临界标准;PNFI值超过了0.5，也符合标准。总体来说，总量表的效度可以接受。
　　（二）描述统计与相关分析
　　教师工作满意度、专业自主权和职业认同的得分均值、标准差以及它们之间的相关 （皮尔逊相关）系数见表 2 。教师工作满意度的得分均值为 4.05 （满分为 5 分），教师工作满意度整体较高，其中“自我实现”维度的得分比“与领导关系”维度的得分要高。且其与专业自主权和职业认同之间是显著正相关的，相关系数分别为0.626 （p<0.01）、 0.567 （p<0.01），因此，假设H3得到验证，假设H1 得到初步的验证; 专业自主权的得分均值为3.59（满分为5分），说明专业自主权方面整体水平一般，其中“参与决策权”维度得分较低，其次是“专业发展自主权”。专业自主权与职业认同之间显著正相关，相关系数为0.458（p<0.01），因此，假设H2得到验证。皮尔逊相关分析属于描述性统计的范畴，用各变量之间的相关系数只能初步检验相互之间的关系，为进一步验证假设H1和假设H4，需要进一步分析，但相关分析的结果为后续进一步检验提供了前提。
　　（三）回归分析
　　本研究使用 SPSS24.0 软件对各变量进行分层回归分析，以探究专业自主权对工作满意度的预测作用以及职业认同在二者之间的中介作用，因此，把教师专业自主权和职业认同作为自变量，其中专业自主权为前因变量，把职业认同度作为中介变量引入专业自主权与工作满意度的回归分析中。同时，本研究将教师年龄作为个体因素进行控制，之所以对这个变量进行控制，是因为上述相关分析表明教师年龄既与教师的专业自主权存在关系，也与教师工作满意度存在关系，因此，要排除其对研究结果的干扰。最终的回归分析结果如表 3 所示。
　　在模型1中，教师专业自主权与职业认同有显著的正相关关系，其回归系数为0.454，置信水平p值为0.01，说明专业自主权正向影响职业认同，假设H2再次得到验证;模型2表示职业认同与工作满意度也是显著正相关的关系，其回归系数为0.560，置信水平p值为0.01，说明职业认同正向影响工作满意度，假设H3再次得到验证;模型3表示，自变量专业自主权在0.01的置信水平上正向影响工作满意度，回归系数为0.621，证明假设H1成立，即中小学教师的专业自主权对于其工作满意度具有正向预测作用。
　　为检验职业认同的中介作用，需要明确中介作用成立的条件。温忠麟等人认为条件如下：一是自变量与因变量显著相关;二是自变量必须显著影响中介变量;三是中介变量对因变量有显著影响;四是中介变量会减弱或消除自变量对因变量的影响作用[10]。条件一、二、三已经由模型3、1和2分别证明，因此要建立模型4，重点分析条件四是否成立。将专业自主权、职业认同同时放入回归分析中来预测教师的工作满意度，结果显示，判别系数 R2 从 0.326 提升到 0.491 （p< 0.01） ，这表明回归分析的效果得到优化，教师的职业认同对其工作满意度的影响减弱 （ 回歸系数由 0.560 变成 0.354）。此结果说明教师的专业自主权通过职业认同这一中介变量对工作满意度产生了正向作用，在部分程度上减弱了职业认同对工作满意度的正向作用，从而也充分说明职业认同在教师专业自主权与工作满意度之间的中介效应存在，因此，本研究的假设H4得到了验证。
　　四、结论与讨论
　　《教师法》规定了教师从事教书育人所具有的专业人员身份，而在现实中，教师的专业自主权却很少得到尊重。教师的专业自主权重要吗？为什么重要？教师的专业自主权对其工作有何影响？这些问题在以往的研究中或多或少被提出和探讨，但以往的研究给予教师专业自主权这个概念的关注是片面的，大多数只关注了教师的教学自主权。本研究认为，教师作为学校的重要成员，其组织成员的身份也很重要，而且对于学校管理者而言，教师在学校组织中的参与权事关决策问题，因此教师专业自主权中的参与决策权也应该被纳入研究范畴。社会认同理论认为，在现实社会中，人们会通过在群体中把自己与其他人进行比较，从而获得自尊的观念，同时，也会通过把自己看作一个有声望群体的一员而看到自己的价值。可见，教师职业认同与其专业自主权或许存在某种关联，但目前有关二者相关关系的实证证据较少。本研究认为自主权并不会直接影响教师的工作满意度，只有当教师对自己的职业具有高度认同感时，才会主动要求和关注自己的自主权问题，从而影响到工作状态。基于此，本研究探究了教师专业自主权、职业认同与工作满意度三者之间的关系，具体来说就是教师专业自主权对其工作满意度的预测作用以及职业认同在二者之间的中介作用。随着学校治理的理念逐步深入，学校将依法建立章程，而教师作为组织成员，其专业自主性必须得到提升，其自主权问题必须得到重视。 　　在教师专业自主权、工作满意度和职业认同现状方面，教师工作满意度整体较高;专业自主权方面整体水平一般，其中“参与决策权”维度得分较低，其次是“专业发展自主权”，可见教师专业自主权落实不到位问题比较突出。教师专业自主权落实不到位，一方面是因为教师的自治意识不够强，另一方面是学校章程未能依法建立，导致校长的权力难以被拆分和下放。还有可能是因为学校的自主权被紧紧握在教育行政部门的手中，学校校长和教师主要执行上级下达的命令，而很少有机会自主决策。而学校自主权不到位的问题超出了本研究的讨论范围，在这里不做过多探究。教师的职业认同感普遍较高，其中职业行为倾向维度水平高，教师们对职业价值也有较深刻的认识，因而也具有一定的职业归属感。
　　通过回归分析，本研究得到以下结论：（1）专业自主权对于工作满意度具有正向预测作用;（2）教师专业自主权与其职业认同正向相关;（3）教师职业认同与其工作满意度正向相关;（4）教师职业认同在教师专业自主权对其工作满意度的正向预测作用中起中介作用。这说明，当教师拥有专业自主权时，更容易体会到工作给自己带来的价值实现感，也更容易对与领导的关系感到满意。职业认同在其中起到中介作用，即专业自主权其实不直接导致工作满意度，而是需要教师拥有较高的职业认同，赋予其专业自主权才显著提高其工作满意度。这也启示教育管理者，在提高教师的工作积极性时，可以适当放权，增强教师的职业认同感，让其同时意识到自己的权力和责任。
　　本研究为目前有关教师工作满意度的研究增加了新的实证数据，且在原来只研究教师教学自主权的基础上考虑到了教师专业自主权中的专业发展自主权以及参与决策权，本研究认为这是专业自主权中不可或缺的部分，且是今后教师队伍建设的重点工作，应该引起研究者的关注。除此之外，本研究还引入了职业认同作为专业自主权与工作满意度之间的中介变量，这是以往研究不曾关注的教师心理机制，本研究通过实证研究证明，职业认同在专业自主权对工作满意度的影响中具有中介作用。
　　虽然研究在以往的基础上取得了一些进展，但还有一系列问题有待解决：首先，本研究针对的教师群体为中小学教师，而没有关注大学教师和职业学校教师，不同学段的教师在专业自主权的情况上是否存在差异还有待研究;其次，教师专业自主权本身是一个值得研究的主题，本研究将教师专业自主权作为自变量，没有关注哪些环境因素会影响到教师专业自主权，其中哪些因素是预测变量，哪些是调节变量或中介变量，这也可以成为今后研究的方向;再次，本研究虽然得出结论——教师专业自主权对其工作满意度具有正向预测作用，且职业认同在其中起部分中介作用，但并不能解释其中的心理机制，因此需要有关心理学理论进行进一步解释;另外，本研究在测量专业自主权上采用了主观打分的方式，只能代表教师对于自主权的主观感受，并不能客观说明教师的专业自主权情况。但采取这样的方式进行研究也有好的一方面，可以说明教师实际拥有的专业权和他们对自己所拥有的权力感之间存在差距，因此让教师拥有自主感比实际下放权力的多少更重要。后续研究可以关注不同教师群体对专业自主权的需求，以及专业自主权是否需要在不同的教师群体上区别分配。
　　同幸福感、满意度等指标不同，本研究认为教师专业自主权拥有两层含义，一是上级部门以及学校校长实际给予教师的权力，二是教师内心感受到的权力感，因此它并非是一个完全主观或客观的指标，而是一个相对概念。如今的情况是大多数教师执行上级命令较多，自主开展教学较少;遵守学校规章较多，教学热情逐渐消退。教学本是一种具有创造性的活动，但由于权力过分集中在教育部门和学校校长一人手中，教师的创造性难以真正发挥。因此，对于学校管理人员和教育行政人员来说，在开展教师队伍建设的工作中，应当对教师的专业自主权予以足够的重视。在下放权力的同时，也应当提高教师的自主管理意识。有的权力之所以不敢下放，是因为责任主体仍然在下放者身上。教师作为专业从事教书育人的人员，应该承担专业责任。而要做到这一点，既需要提高教师的入职门槛，让真正懂教育的人成为教师，也要保障教师的社会经济地位，让教师安心从教。只有当教师意识到自己职业的意义时，才会认同自己的职业是一门专业，并根据专业性来自主开展工作。
　　注：本文系北京师范大学教育学部学生科研基金资助项目的成果。
　　参考文献
　　[1]朱进杰，姚计海，吴曼.教师的教学自主权与工作满意度的关系：教学自主性的中介作用[J].心理发展与教育，2018，34（3）：338-345.
　　[2]皮丹丹，汪瑛，张建人，凌辉.新生代中学教师工作价值观、工作满意度与离职倾向的关系[J].中国临床心理学杂志，2018，26（2）：371-374.
　　[3]魏淑华，宋广文.教师职业认同与离职意向：工作满意度的中介作用[J].心理学探新，2012，32（6）：564-569.
　　[4]Pearson L C，Hall B W.Initial construct validation of the Teaching Autonomy Scale[J].Journal of Educational Research，1993，86（3）：172-178.
　　[5]Avanzi，L.，MigIiorettl，M.，Velasco，V.，Balduccl，C.，Vecchio，L.，Fraccaroli，F.，& Skaalvik，E.M.Cross-validation of the Norwegian Teacher's Self-efficacy Scale （NTSES）[J].Teaching and Teacher Education ，2013（31）：69-78.
　　[6]Skaalvik E M，Skaalvik S.Does school context matter？ Relations with teacher burnout and job satisfaction[J].Teaching & Teacher Education，2009，25（3）：518-524.
　　[7]Skaalvik E M，Skaalvik S.Teacher self-efficacy and teacher burnout：A study of relations[J].Teaching & Teacher Education，2010，26（4）：1059-1069.
　　[8]魏淑華.教师职业认同研究[D].重庆：西南大学，2008.
　　[9]冯伯麟.教师工作满意及其影响因素的研究[J].教育研究，1996（2）：42-49+6.
　　[10]温忠麟，侯杰泰，张雷.调节效应与中介效应的比较和应用[J].心理学报，2005（2）：268-274.
　　（作者单位：北京师范大学教育学部，北京，100875）
　　编辑/张国宪 终校/卫 虹
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-14830356.htm