基于小学高段学生认知风格的语言教学策略及应用

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　　关注学生的个体差异，是当前英语课程改革提出的要求。课改倡导教师在教学过程中，要关注不同学生的特点和个体差异，最大限度地满足每个学生的学习需求，从而使学生能在教师的指导下，主动并富有个性地学习。小学高段学生的很多学习习惯和认知方式还处于逐步养成或形成的过程中，可塑性很强。如果教师能在学生课内外的英语学习过程中真正给予他们适时、适量、适度的指引和干预，给学生创设与其学习风格相一致的学习情境，不仅能够提升学生的学习兴趣和学习效果，也有利于学生特长的发挥以及个性化学习主旨目标的达成，还能有效缓解高段英语学习的分化现象。
　　一、基于课堂环节的教学策略及应用
　　1.以立足感知的认知方式呈现教学信息
　　在英语课堂教学中，当多个语言知识分步呈现时，要考虑到不同方式的运用能否适应不同认知特点的学生。视觉型感知通道，是小学高段学生接受信息的最为普遍的习惯性方式。基于此，在课堂教学中，教师对新语言知识的呈现需要运用一些能够吸引学生“眼球”的教学手段，如多媒体课件、教具实物、挂图卡片等;为了兼顾偏于听觉型感知的学生，教师可以利用语言讲授、英语原声录音、课件媒体音效等多种形式共同辅助开展教学;为了照顾到偏于动觉型感知的学生，教师可以运用游戏的形式，让他们通过书写、表演等加强体验，感受新的语言知识。
　　例如，教学人教版小学英语六年级上册第六单元How do you feel？的内容时，在新知识呈现阶段，教师可以通过课件向学生展示不同的人物动作和表情的图片，并通过讲解，让学生通过视觉和听觉协同学习“Sarah is sad / angry / worried”“The cat is afraid”“They’re happy”等表达情绪体验的词汇、句子和短语。同时，可请动觉型感知的学生一边做动作模仿，一边学说这些目标语言。后继的操练可让学生根据图片提示，看一看、说一说、演一演。這样，让学生在教师提供的语用情景中扮演不同的角色，完成各自的对话，通过看、听、说、做过程中多重感官的协同参与，让不同认知特点的学生在感知语言的基础上，进一步理解、体验和运用所学语言，从而提高学习新知识的效率。
　　2.以立足思维的认知方式组织教学信息
　　在课堂教学过程中，需要教师同时兼顾序列型思维和整体型思维偏好的学生群体，在生活化的情景中集中呈现目标语言，并对语言进行分步学习和实践性运用。对倾向于整体型思维的学生，教师应注重语言的整体性教学，将新学的语言教学信息放在一个大的情境中进行加工整合并整体呈现出来，从而体现出语言生活化的实践原则。还要鼓励学生把新学的语言知识与自身生活经验和先前的语言积累有机地联系在一起，形成一种概括性的语言描述。对倾向于序列型思维的学生，教师应注重目标语言的分析性教学，对教学信息进行逐步加工和解析，不断细化语言学习和实践体验。
　　仍以第六单元的How do you feel？为例，教师用课件中的图片呈现出儿童医院门诊这一大情境：Where are the children？ They’re at the Children’s Hospital. What’s the matter with them？ They are ill. Look！ How do they feel？ How do their parents feel？ What would the doctor say？ 用图片呈现出不同病情的孩子，以及孩子和家长的不同情绪表现。在教学中，教师要引导学生逐一学习表达情绪的词汇和进行情绪调控的句子。有了完整的儿童医院就诊的大情境，学生的语言学习活动就进入了一个更自然的运用过程，既符合整体型思维学生的特点，又符合序列型思维学生的特点，让学生从整体感知到局部深入，更有利于他们学习具体的情绪表达和情绪调控的目标语言。
　　3.以立足记忆的认知方式巩固教学信息
　　以记忆为基础的认知方式对英语学习者来说尤为重要。在小学高段，语词型记忆偏好的学生居多，教师在教学中应通过各种学习活动对目标语言进行充分的分析与加工，使学生能将其与已有认知结构中的信息进行联结，建构个性化的言语型表征网络，从而提高记忆效果。对倾向于图像型记忆表征的学生，教师就要充分利用图画、图表或各种类型的思维导图辅助加工信息，以便学生联系自身认知结构中已有的图像信息，建构个性化的图像型表征网络，从而提高识记效果。对倾向于声音型记忆表征的学生，教师在教学中就要利用所学信息的语音形式让他们进行听音活动，以巩固英语原声特有的语流现象和表征特点，以便学生联结认知结构中已有的声音信息，构建个性化的声音表征网络，提高识记效果。
　　例如，在学习The Story of Rain时，教师可以借助思维导图在课堂教学巩固环节设计一个综合性的活动，让偏好语词型、图像型和声音型记忆表征的学生都能提升记忆效果。教师可借助板书，利用循环图向学生展示雨的形成过程，让偏好语词型记忆表征的学生根据英语词汇的提示与教师一起用英语表述雨的形成过程：“Where does the rain come from？ The rain comes from the cloud. Where does the cloud come from？ The cloud comes from the vapour. Where does the vapour come from？ The vapour comes from the water.”让偏好图像型记忆表征的学生根据图片的提示巩固雨的形成过程。而对偏好声音型记忆表征的学生，教师还可以将目标语言进行简化处理，形成一小段韵文或chant，如“First the sea， then the sun. Next the vapour， later the cloud. The rain has fun！”让学生伴着节奏，复述目标语言，从而记住雨的形成过程。最后，再通过看一看、听一听、读一读、写一写的练习，让不同记忆表征的学生对所学的目标语言进行巩固记忆，使每个学生都能达到读和写的基础性学习目标。 　　二、基于课外学习巩固的教学策略及应用
　　1.针对听觉型或声音型认知风格的学生设计有声作业
　　常规的纸质作业是一种静态并单向的作业形式，教师只能从中看到结果及存在的问题，无法了解学生完成作业的过程，以及作业过程中的情绪或心理状态。为了让作业形式更加符合学生的认知风格和知觉学习特征，提高学生完成作业的兴趣和热情，教师可以设计英语“有声作业”，即利用现代教育技术和各种媒体APP，让学生将自己独立的朗读作业、与同伴合作完成的对话作业、故事表演作业等，录制成“wav”或“mp4”格式的声音或视频文件保存并提交。教师可以计算机的人机对话或各种APP作为辅助手段，对这些有声作业进行批改，并及时指出学生存在的问题，适时反馈给学生。这种有声化、具体化、实物化的查漏补缺的有效手段，既有利于教师了解学生对所学语言掌握的熟练程度和完成作业的情感态度，又满足了不同认知风格学生的不同学习需要。
　　2.针对视觉型或图像型认知风格的学生设计图画作业
　　“图画作业”是对传统纸质作业的一种有效补充手段，它对喜欢借助图像思考、喜欢动手的学生来说是一个有趣而富有意义的学习过程。如在五年级学生学习了My Favourite Season这一单元的内容以后，可让他们根据要求制作一本“Season Book”，通过写一写、画一画，使英语语言的文字符号与生动的儿童画完美地结合在一起。通过这样的作业形式，既使学生所学的英语目标语言得到了巩固，又提升了他们的想象力和审美力，让其体会到创造性学习带来的乐趣。
　　3.针对语词型或动觉型认知风格的学生设计表演作业
　　针对语词型认知风格的学生，可以拓展其课外的阅读量，通过让他们阅读一些简单的英语小故事来提高其语言的运用与实践能力。可以让动觉型认知风格的学生开展合作学习，让他们以舞台剧的形式将学习内容表演出来，让英语故事的文本得到充分利用。通过对不同特点人物的表演刻画，通过对英语台词有声有色的演绎，来加深学生对故事的理解和情节发展的体验。
　　教师要拓展学生英语学习的空间，以兴趣促学习，以活动促语用，为学生习得良好的英语语音、发展综合语言运用能力奠定坚实的基础。在区域校际间，可组织学生开展英语课本剧的表演和交流活动，以更好地展示学生的英语口语水平和现场表现能力。
　　此外，可结合拓展性课程资源，开展跨学科的英语主题学习活动，既能兼顾到不同思维偏好的学生开展有效学习，也能使学生持续保持英语学习的兴趣与动力，还有助于培养学生收集资料和应用知识的能力，培养学生清晰并有效地表达思想的能力等，为学科核心素养的培养与落实奠定基础。
　　三、结语
　　新一轮课程改革需要解决的问题，从深层看是要解决学生在语言学习中如何发挥主体性、自主性、创造性的问题，要尊重主体、关注个性，“让学习具有亲和力，让学生学得有尊严”。对小学生来说，关注个性、凸显适性的教学，更应该强调教师的“教”如何适应学生的“学”，即通过对课堂教学与课后巩固活动的优化来为学生的学习服务，从而适应不同认知特点和学习风格的学生;在开拓与创新学生有效学习途径的同时，还可有效促進教师的专业化发展，从而真正体现“教学相长”的双赢效益。
　　（责任编辑  郭向和）
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