班级管理中的规制与自由

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　　摘   要 学生处于成长阶段，学习和理解规制是必要的。从班级的共同利益来看，班级管理中使用规制是必然选择。但是规制有可能会带来恶，例如忽略学生自由、阻碍学生个性发展、忽视师生自我价值的需要、削减班级应有价值等，所以对规制进行改造是必要的。为了消解规制可能带来的恶，同时充分发挥其积极性，让规制走向自由是应然选择。应当建立自由的规制权力观，恢复班级应有价值和满足师生自我发展的需要;确定自由的自我规制观，发挥学生个性以及实现学生的自由解放。
　　关键词 规制  班级管理  自由
　　班级管理的目的是为了促进学生的自由解放。但学生缺乏对自由的全面理解，缺乏理性的自由解放观念，容易走上任性、放纵的极端，所以规制是必要的。但是规制又是危险的，不恰当的使用会带来各种恶。在班级管理中，规制如何既能发挥其积极性，又能克服其可能带来的恶？
　　一、规制——班级管理的必然选择
　　班级管理的最终目的是为了教育，教育即自由解放[1]，因此，班级管理的最终目的毫无疑问是为了自由解放而服务的。为了实现学生的自由解放，在班级管理中，教师应当充分尊重学生的自由意志，并指引学生的自由意志逐渐发展和完善，让完善的自由意志成为学生个人的主导意志，才能实现自由解放的教育目的。
　　由于学生还在受教育的阶段，他们尚未真正理解什么是自由，他们容易以为“没有任何的约束，想做什么就做什么”就是自由，实际上，这并不是真正的自由，而是放纵和任性。尊重自由意志不等同于任其随心所欲地发展。“保存儿童的天性，但是阻止他扰乱、干蠢事和胡闹。”[2]正因学生还在成长的过程中，所以如果为了追求自由彻底解放学生的天性，他们的意志将走向任性的非理性混沌，任性必将远离自由。自由意志是理性支配的意志，所以在班级管理中为了学生更好地走向自由解放实现自我价值，使用规制让学生运用理性更好地认识自己以及约束他们懒惰、冲动等任性的天性，规制的必要性也就显现了。
　　另外，学校里几乎所有教育活动形式都是为了一个最主要的目的：促进学生德智体美和身心全面健康发展，班级管理的目的指向和教育目的一致，也是为了受教育者个人综合素质的全面提高。学校里的教育方式不可能像家庭教育一样为每一位学生量身定做，处于现实情境的教师必须在来自不同家庭有着不同性格的学生中进行一系列教学活动，所以教师只能在教育目的和学生接受能力之间寻找平衡，在这个过程中使用规制并非是无可奈何，而是必要的选择。使用规制本身的目的是为了寻找教育目的和学生能力之间的平衡，任何一种形式的教育方式都需要这种平衡，所以规制是必要的。
　　以上可以看到，规制在教育中，在班级管理中有着不可替代的地位。正因为学生有学习规制的必要以及班级管理的特殊性，规制的使用是必然的。没有规制，学生的自由解放将走向放纵和任性，个人能力的培养终会陷入混乱无序的状态;没有规制的班级就像失去凝聚力的一盘散沙，没有了规制也就没有了自由。纵观古今中外，从教育存在的那一刻起规制就时刻伴随着出现，除去那些消极的方面，规制为教育带来了稳定的教育氛围、受教育者思想行为的快速提高、更好的文化传承和发扬等等，这些就是规制带来的善。而规制在教育中很难展现善的一个重要原因是被不恰当地使用，无论是消极还是积极影响都是人们在使用过程中创造出来的。在班级这样一个集体里要创造一个学习的最优环境并且兼顾各方的利益和感受是很难的。与其说规制是中立的，不如说规制是一把双刃剑，使用得当可以极大地发挥它促进教育的一面，而不恰当的使用会给教育带来严重的后果。
　　二、恶——规制可能带来的后果
　　一说到规制首先想到的不是它的必要性而是它的消极影响。这是因为规制在班级管理中具有纪律、规则、命令等意思。“纪律是要建立一种关系，要通过机制本身来使人体在变得有用时也变得顺从或者应更顺从而变得更有用。”[3]可见，规制是要建立一种关系，让一方服从于另一方，这样的规制很难走向自由，这导致了班级管理中使用规制带来的一系列恶，这些恶主要表现在对学生、教师和班级的影响上。
　　1.忽略学生的自由
　　盧梭曾说：“人是自由的主动者，自由是人的一切能力中最崇高的能力。”[4]对于人来说，自由是一种最基本的权利，它保证我们可以发挥自己的意愿选择过怎样的生活。可以说，被剥夺了自由的人失去了人基本的尊严，失去了属于自己的生活。在班级管理中，规制的绝对权威性会压缩学生的自由空间，这种管理方式中，教师想让他们干什么他们就必须干什么，虽说是为了学生好，但学生失去了表达自己想法的话语权，也没有机会在班级这个群体中发挥能动作用，学生的个人意愿被选择性忽视，失去了学生该有的权利和自由。
　　2.阻碍学生个性发展
　　在规制性的班级管理中，教师的角色是权力的拥有者，具有统治权和解释权，而学生往往被认为是缺乏学习和生活的自主性的需要服从管理的人员。学生受教育过程是在老师的管教下进行的，比如教师传授的知识学生只管接受，教师制定的规则学生必须无条件遵守，学生的想法受到一定程度的忽视，这样的情况下学生的个性无处伸展，长此以往学生必然缺乏探索知识的欲望和进行创造的热情。学生很有可能失去鲜明的个性和实现自我发展的无限可能。
　　3.忽视师生自我价值实现的需要
　　对于学生来说，班级不仅是进行各种学习活动的地方，也是学生成长的自我需要的小天地;对于教师来说，班级不仅是教书育人的地方，也是实现自我事业发展的基地。因此，一个小小的班级承载着师生各自不同的自我发展需求。而规制的使用是一种固定的、刻板的、与个性发展相违背的过程，这与师生希望实现和谐交往、不断进步、实现自我认知和发展的教育目的恰恰相反。教师在使用规制时不仅在一定程度上阻碍了学生的发展，也阻碍了教师自己的专业化发展，双方都不自由。所以规制对师生自我价值的实现是忽视的，甚至是起消极作用的。 　　4.削减班级应有价值
　　规制是对人的发展过程进行系统化和固定化的一套方法，目的在于通过外部的训练达到操纵学生的目的。学生在被管理下被动地接受规则并做出行动，当服从管理被当作最高指令，学生提不起兴趣，班级也就失去了应有的价值。班级让教师和学生成为了共同体，在这个共同体内师生应该为了共同的成长携手并进相互鼓励扶持，為了个性的发展进行多样化的训练，而过度规制的管理办法却让教师一味按规制管理，学生乖乖服从教师的规制，后果就是班级无法焕发出勃勃生机。
　　班级管理中规制的主要表现形式有对学生行为的规定监视和纠正、班级环境的布置、安排座位、制定班规等等。我们不能想当然地认为严肃、残酷、权威的管理就是规制，而不露声色或者轻柔的管理就不是，规制的本质是对个性的束缚和自我的奴役，与它表现出来的特征无关[5]。规制为了达到貌似统一而高效的班级目的，以扭曲的理性与生命、人性背道而驰。规制把学生当作流水线上的产品，制造出来的成果或许能达到预期的教育目的，可是却达不到这个多元化时代对人才的要求。
　　三、规制的恶从何而来
　　规制的使用不当可能对师生双方以及班级本身产生消极影响，教育者要在对规制有较全面掌握的基础上对规制进行改造才更加合理，只有教育者和规制者清楚地看到规制的恶从哪里来，才能对症下药解决怎样解放自由和束缚自由的难题。
　　如果从词义的角度来解释，把规制一词放在宗教的视角去看，词义上多指身体受罚，表达的是人愿意通过肉体的痛苦得到上帝的宽恕和原谅。从汉语的角度来看，是长辈对晚辈进行有关待人接物训练的一种方法。可以看出这两种情景中规制表达的意思都是偏向善的。在教育情境中规制与“规训”同义，从规训的词义可以推断规制在教育中的含义。“规训”最早来源于著名的法国思想家米歇尔·福柯，在《规训与惩罚》一书中福柯解释了规训指“近代产生的一种特殊的权力技术，既是权力干预、训练和监视肉体的技术，又是制造知识的手段”[3]。福柯认为“规训”既可以表示对人的管制、训练、教化，又可以做名词表示学科、规则、纪律等。那么规制在教育情景中即指使用特定的管理技术使用权力来塑造、训练和改造人的教育方式，它本身突出对人的支配性、工具性和塑造性等特性，与实现自由的教育目的背道而驰。所以教育情景中一提到规制首先想到的是带来的负面影响。虽然规制的权力支配性或多或少包含着非人道的贬性意味，但不可否认大到社会秩序，小到个人行为规范的培养，规制都起着重要的作用。其实规制的词性非褒非贬，是中立的[6]。规制产生的恶与它本身的特性无直接联系，也就是说规制本身不带任何恶的色彩，人们往往用有色眼镜看待它是因为在使用过程中对规制特性把握不当容易造成各种负面影响，所以规制的恶便产生了。具体来说大致有两种情况会产生恶：
　　一种情况是它要求学生放弃自我意志并服从某种意志。教师的绝对权威性的规制能带来即时的效果：一种人人遵守纪律的景象，所以这样的规制充满着诱惑[7]。教师也想在繁杂的工作中获得解放，使班级管理工作变得简单易行。如此一来学生的意志被忽略，学生的自由被牢牢地禁锢在教师手中，真正的成员只有教师一个人，班级中所体现的意志是教师一个人的，是特殊的，不是普遍的。当意志成为只具有特殊性而不具普遍性时，自由解放的教育目的不仅无法实现，还会带来一系列的危害。所以单一的、权威性的意志是普遍存在的、是危险的、是恶的。
　　另一种情况是规制的目的变恶。规制是否恶应该“透过现象看本质”，也就是从规制的目的来判断善恶与否。从道德的角度来说，如果规制者追求恶，那么表现出来的无论善恶，本质都是恶的，所以这里把重点放在规制目的上。这里假设极端情景：规制的目的就是恶。这时使用规制的目的是绝对恶的，在规制过程中纯粹为了追求某些利益或者与教育任务无关的功利性目的，受规制者完全被工具化，不再拥有自由的权利。然而现实中，教育作为育人的过程，包含着与生俱来的人道主义的关怀，不可能存在绝对恶的教育目的，所以班级管理中使用规制的目的也绝不可能为了恶而刻意压迫学生的精神，奴役他们的自由。理想的教育过程使用规制的目的往往是为了学生的全面健康发展，是向善的。但是在班级管理中有时各种班级比赛、教师评优、学校荣誉或者为了“有面子”等等，会利用学生的时间和精力，所以在班级管理中，规制者虽不会追求真正的恶，但在向善的过程中由于各种各样的理由，规制的目的开始不纯粹为善，出现变恶的倾向。这是对教师自身管理能力的否定，也在一定程度上忽视了学生的自由，由此产生了恶。
　　四、走向自由——规制的理性选择
　　既然不恰当地使用规制会产生恶，同时规制也是必要的，那么就要尽可能避免它所带来的负面影响。改造规制的使用方式是必然选择。在规制所代表的所有恶中最大的恶是对自由的束缚和对心灵的压迫，因此改造规制的目标必定是朝着自由的。
　　走向自由首先要理解自由。不仅是学生，连很多老师都认为自由就是在班级中做任何自己想做的事，并且没有任何的约束，即“能轻易罢免他们曾授予专制权力的人，就是自由”[8]。那什么才是真正的自由呢？自由不是个人的主观的意愿，也不是那种想做什么就做什么的放纵任性，而是能够不断修炼完善，实现自我的精神意志。首先要确定一个基本理念：班级是一个共同体，每个人都是班级的主人，班级的意志即个人的意志，个人的自由解放依赖于班级的和谐共存。在班级管理中想要实现自由解放首先要树立走向自由的规制权力观;其次是丰富自我规制的精神，培养自我规制的意志。
　　1.走向自由的规制权力观
　　规制权力如果一直被掌握在教师手中，那么班级不可能成为共同体。只有人人都持有同一的意志，人人都是规制的权力代表，才能真正走上实现自由解放的道路。那么一方面需要对规制权力进行改造和完善，尊重每个人的权力，充实权力的人性化特色;另一方面需要把规制权力从教师手中拿出来放到师生之间，做到真正的平等民主。
　　（1）构建权力一体化，恢复班级应有价值。当教师成为规制权力的代表，那么教师一个人的意志就代表着班级的意志，这种纯粹的主观意志是不真实的，无法进入学生的意志世界，也就无法真正地实现自由。这种情况下的班级严格来说是属于教师的，而不是学生的。所以通过构建权力的一体化，以恢复班级的应有价值。因为权力本身就是个人所享有的，所以规制权力的一体化不是去除个人化、主观化，而是指每个人的权力都同等的重要，规制权力没有高低之分，没有谁的命令高于他人，所有人获得了平等。教师要把学生当作与自己一样的独立个体看待进行平等的交流，而不是居高临下的灌输性的命令。平等代表着双方的尊重包容和理解，应该成为班级管理的基础和常态[9]。 　　（2）建立权力民主化，满足师生自我价值实现的需要。权力的赋予是一个严肃的问题，这关系到人的思想行为被什么所支配，也关乎到对生命的尊敬和人的尊严。尊重对方的权力，说到底被控制的人只能仰望权力者，所以权力不是想当然赋予谁就给谁。既然班級管理中权力赋予教师是不恰当的，那么班级的主体——学生来拥有权力恰当吗？也不合适。那么权力只能赋予师生双方，将教师和学生的诉求合为一体，相互管理和制约，相互服从和支持，实现规制权力的民主化，班级里的每一个人都是权力的一部分。只有关注每个人的需求，才能够实现师生的自我价值。需要注意教师作为教育工作的主要承担者和较成熟的个体，为了避免权力流动导致的极端情况，在讨论陷入混乱或者其他必要情况下，教师要成为权力的主导，使班级管理向着积极和谐的方向发展。
　　2.走向自由的自我规制
　　学生作为独立且不成熟的个体，他们对自由的追求是丰富和盲目的，他们的意志容易受到各方面的干扰，学生很有可能抱着“随心所欲玩游戏”就是自由的心态来理解自由，不可否认这是学生的自由意志，班级全员都要尊重他的意志，但是，他的自由意志不能代表班级，因为班级是大家共有的，每个人都有责任和义务管理班级，所以，单一的意志不可能成为集体的，也就不可能在班级中实现。当人的精神不是自我规定，而是由某种外物例如权威、强力和物欲等所规定——这种外在权威既可能是彼岸的，也可能是此岸的，既可以是精神的，也可以是物质的——则人是不自由的[7]。所以需要一方面自己成为班级的主人，发挥学生的个性，建设具有特色的班级;另一方面自己成为自己的主人，发挥自我规定性，实现个人的自由解放。
　　（1）建设规制多样化，发挥学生个性。个人的特殊意志要成为班级的普遍意志，经过实践确实可行，个人意志才算真正成为班级的一部分，而这个由特殊向普遍，由思维到实践的过程就是规制的过程。当学生意识到规制不是那种刻板单一的教条，而是有着满足自我需要的各种可能，那么他们就会充分发挥自己的个性和热情，积极参与到规制中。每个人的性格、爱好和所处环境不同，意志也会有很大的差别。想要使某一意志成为班级的一部分，除了尊重还必须经过一系列商讨和修改，让学生意识到这不是对他们的限制，而是对班级负责的必要过程。同时教师要从讲台上走下来参与其中，共同学习和成长，同辈和晚辈之间的共同学习甚至长辈向晚辈的学习，将成为一种常态[10]。在这个过程中，学生既实现了自我意志的发挥，也学习到了他人的意志品质，同时对什么样的意志才是现实可行的有了直观的认识，这对于学生学习怎样认识世界改造世界有着积极的推动作用。
　　（2）鼓励规制自主化，实现学生的自由解放。首先要承认人的自然属性。人是自然人，具有欲望、冲动等自然的属性，但是人不应该被这些自然属性所规定，也不应该否定这些自然属性，没有欲望和冲动，就没有自由意志，自由就是虚无缥缈的。其次学生在实现教育目的过程中，对自己的欲望和冲动以及它们现实的可行性做出思考和反思，并进行选择。人的认识是缤纷多彩的，但是无限的可能也意味着不可能，学生要从各种冲动中做出选择，通过反思控制冲动，再将其具体化。最后学生要付诸行动，这一步步从抽象到具体的过程，就是规制的自主化，也就是自己成为自己的主人，这种无拘无束的自我约束状态就是学生的自由解放。
　　参考文献
　　[1] 黑格尔.法哲学原理[M].范扬，张企泰，译.北京：商务印书馆，1982.
　　[2] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2008.
　　[3] 米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成，杨远婴，译.北京：三联书店，1999.
　　[4] 卢梭.论人类不平等的起源和基础[M].李常山，译.北京：商务印书馆，1982.
　　[5] 金生鈜.论教育权利[J].北京大学教育评论，2005（03）.
　　[6] 王雅丽.“规训真的是一种恶吗”——教育规训的伦理学分析[J].湖南师范大学教育科学学报，2016（15）.
　　[7] 高兆明.心灵秩序与生活秩序：黑格尔《法哲学原理》释义[M].北京：商务印书馆，2004.
　　[8] 孟德斯鸠.论法的精神[M].孙立坚，等，译.西安：陕西人民出版社，2001.
　　[9] 张增田.教学当代转向：从“规训”到“对话”[J].中国教育学刊，2012（12）.
　　[10] 格丽特·米德.文化与承诺[M].周晓红，周怡，译.石家庄：河北人民出版社，1987.
　　[作者：任晋（1994-），女，贵州贵阳人，杭州师范大学教育学院在读硕士研究生。]
　　【责任编辑  杨  子】
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