小学班级管理中批评手段使用的策略探析

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　　摘 要：在小学班级管理中，批评作为一种教育手段，带有比较明显的惩戒性质。就批评的真实内涵来看，它虽然是对不当或错误行为的指出与纠正，但是在教师教育管理日常行为中，往往忽视了批评所具有的中性特点，即对批评的本质的确定。这使得批评在小学班级管理中往往被作为一种对学生过错行为的指责与训斥，甚至是一种变相体罚的手段。特别是在小学生认知能力和心理尚未成熟的情形下，教师的批评手段如果不能真正体会其真实的内涵，往往采取一种任意或随性而发的方式，势必日益挫伤甚至打击学生对过错的认识与自我恢复的心理自觉，并且不利于良好的班级管理态势的形成与营建。因此，对批评内涵的重新思考，并且建立对当下小学班级管理中批评性质的反思与评估，对有效探究符合教育基本规律和儿童认知特点的批评策略具有非常重要的促进作用。
　　关键词：小学班级管理;批评;策略
　　對每一位教师而言，批评可谓是一种司空见惯的日常教育行为。当一个学生出现过错或出现行为失当时，教师很自然地要采取一种处置方式。这种处置方式更多地体现了批评的性质。对儿童来说，接受批评乃是他在受教育过程中不可避免的自然现象。但是，在实际教育情境中，学生对待教师批评的态度和心理却并非呈现我们想象的一种自然的情形。他们往往极力逃避或拒绝教师的批评。特别是小学班级日常管理中，班主任对学生行为的管理以及心理的疏导并没有充分掌握好批评的分寸。这就必然造成师生之间对批评缺乏基本的相互尊重与守信。“当一个教师因为批评不当而对学生心理所产生的不良影响时，其伤害往往是潜在的，隐性的。①”因此，追寻表现在小学班级管理中种种批评的形态，梳理并分析其内在的错位以及价值判断的失真，对构建具有一种合乎批评基本规律与内在特征的形式，具有非常重要的意义。在这个基础上，进而探究一种我们所期望的蕴涵着艺术表征与内在品相的批评手段，对改进与促进小学班级管理的水平，具有良好的推动意义。
　　一、 批评的基本含义
　　《现代汉语词典》对“批评”的解释有两点，一是“指出优点和缺点”;二是“专指对缺点和错误提出意见”。就第一个解释来看，批评在此具有一种“评论”性质，是对好与坏现象的一种泛化的议论，例如文艺评论。这一点似乎与小学班级管理中所运用的批评有一定的距离。就第二种解释来看，似乎更加接近小学班级管理实际，它是专门对不良行为或错误现象的指出，但是这种指出带有非常明显的“诊断”与“磋商”性质，即它的落点在于针对学生出现的问题进行“疗救”。重在“治理”而不在于仅仅停留在“指出”阶段。它更加强调对出现的问题的建设性意见的“指出”。也就是说，它注重对改进与改正不良现象或行为的手段与方法的给出。这样看来，批评就是一个带有非常显性的两个特征。一是它的其本质性处于“中性”位置，它只是对出现问题后的一种适时“补救”，而不在于带有其他任何惩戒的色彩。二是它的“建设”质性，即对问题出现的后果的“治疗”。它强调的是对问题出现后如何及时予以改正提出建设性的合理建议和看法。
　　（一） 批评对应的教育指向
　　就批评在教育过程中所包蕴与呈现的基本内涵来看，教育的基本目标指向不在于对一种不合理的现象的问责与责难，而在于对受教者的心理与行为的指引与推助。也就是说教育的基本价值内涵是使受教育者的行为与心理朝着一种健康的道路发展，使其得到一定程度的理性而规范的心理有情感的熏陶与感化，而不在于让受教者的心理与心灵受到一定程度的损害与创伤。当教师启动批评程序时，他理应首先对批评的基本内涵有个基本的把握。因为批评看重的是问题的后果的“诊断”与“疗救”，而不在于只是将问题或现象摆出来“晾”在那里。他需要冷静的思考，然后才能寻找到一条切实可行的解决问题的途径与策略。
　　（二） 批评具有“中性”质性
　　批评所具有的“中性”品质，要求批评者与接受批评者站在一个对等的位置，共同形成对问题的处置姿态。这种处置姿态在现实教育处境中往往被异化了。特别是在小学班级管理中，儿童的认知心理与情感还处于不定型的状态下，教师往往更习惯采取一种简单甚至粗暴的批评方式，将学生的过错行为视为一种单一的对纪律的违反与行为的失当而加以责罚与惩戒。事实上，“在相当多的小学班级管理中，教师的批评还远远没有达到批评所应有的实然状态。这种对批评的异化处置极大地伤害了儿童的自尊与人格，对儿童的心理产生一定程度的冲击。②”更为严重的是，当教师对批评的简单运用所产生的恶果，不仅仅只是一种表面的现象的问题的指出，而还在于它所遗留的对儿童对过错的迷糊与不知道如何应对的“后遗症”，必然在班级管理中日益累积，使得良好的师生关系难以出现，儿童带着对批评的畏惧甚至拒斥的态度，又极容易导致班级学生群体心理与人格的失范。这种失范对班级管理的不利影响是深远的。因为批评作为一种人与人之间的共同面对的心理“问询”与“疗救”存在，在他的早期接受教育的过程中被异化了，他的人格与心理自然或多或少带有对批评的扭曲的理解痕迹。这对儿童未来的良好而和谐的人际关系的建立也是非常不利的。
　　二、 小学班级管理中批评现状反思
　　就目前小学班级管理中批评运用现状来看，总体情况不容乐观。一个突出的问题是，教师对批评缺乏基本的价值取向。也就是说，教师在运用批评时，往往只是把它作为一种简单的信手拈来的处置犯错学生的手段，很少对批评建构一种带有显性的艺术成色。
　　（一） 教师对批评的误用与滥用
　　批评的使用需要考虑它的场合与事件的性质，就是说，教师在什么场合下使用批评，针对什么事件适合批评，都具有一定的讲究。否则，就有失当的可能。当一个班级在学校某项活动中表现不佳时，班主任往往对学生的表现大加批评，尽情指责学生不积极主动争取获得好的名次。实际上，当班级在某项活动中没有获得好评时，这是一个非常正常而且很自然的事情，教师没有必要把责任都推给学生。正确的做法应该是，教师首先要冷静地分析这次活动没有获得预期效果的原因，用客观公正的态度理性地和学生进行沟通交流，并有必要站在师生双方，合理地进行总结，而且教师还应该主动地承揽责任，并对自己的行为做适当的自我批评。当教师以公允的姿态去运用批评时，学生就能够与教师形成一种良好的对等关系，学生就会很自然地对待教师的批评，并主动从教师的批评中获取教训，并进而产生一种促进改进的动力。一个教师如果不能充分站在儿童的心智发展实际水平上去运用批评，就极容易形成一种唯我独尊的霸道性格。当这种心态被无限放大时，就极容易扭曲他的教育观念和教育原则。我们在相当多的时间内看到不少小学教师对班级出现的一些不合规矩的行为大加批评的行为，实际上就是教师滥用批评的折射。 　　（二） 教师对批评的曲解与放任
　　在不少教师眼里，一看到学生有过错行为，就立即采取批评行为，并认为这就是对学生的负责态度。殊不知当教师不能对批评建立起符合其本质内涵的处置方式时，就极容易形成对批评的曲解。批评的价值在于让受到批谖者心平气和地予以接受。要达成这种局面，教师就应该尊重学生的心理感受。在不少教师眼里，儿童可以不大考虑其受到批评时的心理感受。事实上，对儿童来说，虽然其心智还没有发育成熟，但是他对自尊的敏感还是客观存在的。批评的基本内涵之一，就是它需要批评者与接受批评者处于一个平等的位置。教师不能认为学生年龄小，不能认为自己是教师的身份，就可以对学生采取随时随地的批评行为。当一个学生在班级出现和班级纪律有违背的行为时，作为班主任，首先不是立即想到去把学生批评一顿，而应该稍做“冷”处理，分析一下学生出现过错的原因，然后再对症下药，以寻找到一条恰当的批评方式。就新课程的一些基本教育理念来看，师生之间应该建立最基本的平等关系。教师如果只是依靠自身所具有的教師职业的外在权力凌驾于学生之上，把学生视作一群可以随意发号施令的对象，教育也就失去了它存在的基本价值和意义。一个成功的班主任在班级管理中，总是能够与学生平等相处，以一种“蹲”下来和学生说话的姿态去管理班级，那么学生就会和他敞开心扉，就会拥有一神自由开明的成长氛围，就会享受到教育所应该拥有的尊重、宽容、和谐的快乐与幸福。
　　（三） 小学班级管理索批评策略的建立
　　任何事物的存在总是相辅相成的。教育中学生需要表扬和鼓励，同时也离不开批评。尽管批评不像表扬和鼓励那样，很容易让学生产生一种愉快的清新感受，但是批评也绝不是总是以一副肃杀的冷峻面目出现。在小学班级管理中，教师特别是班主任老师更应该不断探求批评的最佳方式，努力体悟批评的个中内蕴，让学生在接受批评的时候，能够从中激发出一种改进的动力。
　　1. 融尊重、平等和宽容于批评之中。批评不是教育的最终目的，它只能是教育众多的手段中的一种。教师只是将批评止步于教育的目的面前，那么，批评就不能发挥其应有的价值与功能，它只能成为教师威压学生使学生屈服的一种狭隘的工具。“一个成功的班主任总是将一颗对学生尊重与宽容的大度情怀熔铸到批评之中。当教师把爱放置在批评的当头之中时，批评就会如一股春风滋润着学生的心田。”
　　（1）在班级日常管理过程中，教师总是采取商量的态度和学生进行探讨行为的得失。这样做的一个前提是，教师要容许学生要犯错误的可能，不要容不得学生有任何过错行为。一旦学生出现了差错或过失，不要立即采取直接而草率的批评方式，而应该将批评纳入一种商讨的流程之中，“蹲”下来和学生进行语重心长式的对话。在师生对话中体现平等，使学生在教师的宽容的情怀中反思自己的行为，从而愉快地接受教师的批评。
　　（2）教师要充分考虑学生面对批评时的心理反应与情感状态。每个学生的性格特征与心理的承受情况是各不相同的，有的学生性格开朗奔放，对批评的接纳与承受能力要强一些，有的学生对批评的感受与接受能力要脆弱一些。教师要根据不同学生的个体心理状况，采取轻重有异的批评方式，千万不能采取一视同仁的一刀切的简单批评方式。
　　2. 求自由、自觉和独立于批评之上。教育的内核之一就是追求对人的自我觉悟的达成。在小学班级管理过程中，教师的管理不能只是对学生采取高压政策，让学生屈服于教师的权威而泯灭自我独立的人格诉求。当学生出现一些违反班级纪律的过失行为时，教师在采取批评的同步，要充分考虑学生的自我恢复功能，要有耐心等待学生的自我醒觉意识，要允许学生在自我“疗救”的过程中有一个时间发展过程，不能操之过急。
　　（1）营建一种宽松的批评与接受批评的教育环境。当学生有过错行为时，教师不妨将其作为个案在班级创设一种开诚布公的批评气氛，尽可能让更多的学生参与进来，而不是教师与犯错学生一对一的批评与被批评的形态。当这种集体参与的气氛形成气候时，犯错的学生不是一个被孤立起来的挨批的对象，而是融入一个和谐的批评场域之中。在这个场域中，这种过错还会产生一种辐射效应，使其他学生也置身在一种与己密切相关的批评氛围中，一起感受批评的过程与结果，并且通过这种相似的情境起到一种防患于未然的作用。当然，一个最直接的效果便是，当批评以集体参与的方式进行时，既可以减轻被批援者的心理压力，又可以在班级形成一个良好的和谐的批评环境，使教育的功能发挥最夫韵功能。
　　（2）以师生互动的形式带动班级管理中批评与自我批评的良性机制的形成。批评从来就是和自我批评一起发生的。如果教师只是注重批评的单线作用，那么，学生只能处于一种被动接受的状态。这种由教师主宰的单线传输的批评方式，看起来好像非常有成效，实际上往往以忽略了对学生自我批评的培养而降低了批评的效果。当然，在培养学生这种自我批评的习惯时，教师也要学会自我批评的行为。教师这种言传身教的示范作用会极大地促进学生对自我批评的认同与接纳。
　　3. 藏智慧、胸襟和艺术于批评之中。教育实际上体现了师生之间智慧与聪明的较量。正是这种师生之间对智慧的追求，才促使教育对人的心灵、情感与思想的洞开与滋润。一个缺乏对批评艺术讲求的教师在班级管理中，只能一味地依赖简单而直线的思维形态去处置学生。当学生沐浴在春风化雨般的批评之中，他会非常自然而愉快地接受教师的批评，并及时地从教师的批评中体会到一种智慧与力量，从而有效地增强学生面对批评的心理承受能力。
　　（1）注重原则下的批评变通。有些教师容不得班级学生有一点过错，对学生的行为十分苛求，学生只有稍微有一点出格的行为，往往便给予一顿批评的“急风暴雨”。这样做乍看教师非常讲究原则，在原则面前丝毫不让步，实际上，这样做远不如采取一些比较机动灵活的批评方式来得好些。成功的教师在班级管理中，不仅看到学生眼前的错误，而且看到所采取的批评方式产生的远期效果。比如采取以柔克刚的批评方式，往往比那种威猛激烈的批评来得更有效果。
　　（2）允许学生有再犯的“权利”。不少教师在班级管理中，自以为批评越严厉功效就越明显。在这种批评观念支配下，一些教师习惯于采取一些过激的体罚方式，以为对学生的惩罚愈厉害，学生就愈会接受教训，就会更容易达到一劳永逸的效果。殊不知，采取过激的批评方式，不仅不利于学生对自己错误的认识，反而容易激化矛盾，使师生之间产生不必要的对立情绪。允许学生有再犯错误的前提是，一个人的成长不可能是一蹴而就的。那种对批评寄予过高期望的行为只能是一种不切实际的教育行为。
　　（3）不断追求上乘的批评技巧。这就要求教师在班级管理中，不要满足于一般化的管理经验与方式，要积极研究学生的心理发展形态，关注教育最新的理念与前沿成果。一个优秀的班级管理者，必然是一个教育管理的研究者。只有不断思考，深入钻研班级管理的理论研究成果，努力吸取与借鉴他人成功的班级管理经验，并且在班级管理实践中，不断建立总结反思自己的行为，才能使自己的班级管理水平得到进一步的提高。也只有把批评作为一门艺术来追求的时候，有效的班级管理批评策略才能真正建立起来。
　　参考文献：
　　[1]伍新春主编.儿童发展与教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2006.
　　[2]熊川武著.学校管理心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2004.
　　[3]邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1998.
　　作者简介：
　　朱敏，王凌云，安徽省六安市，安徽省六安市舒城县城关第三小学。
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