略读课文语用教学的“点线面体”

来源:用户上传      作者:李锦娟

　　略读教学虽为阅读教学的重要组成部分，但其现状却不容乐观。很多时候，一线教师不知道略读课文到底“教什么、怎么教”。笔者结合自己的教学实践，从“教材编排特点、课程阶段目标、单元文体阅读、‘1+X’立体联读”四个方面，谈谈自己开展略读课文语用教学的做法。
　　 一、从教材编排特点中寻找语用教学的“点”
　　 1.借助单元導读进行取舍
　　 五下第一组课文的导语，体现了单元整组教学总目标：走进祖国版图最西面，在这片神奇的土地有高原、雪山、草原……要把握课文主要内容，体会优美语言，理解含文深刻的句子。在精读篇目老舍的《草原》学习后，紧跟着的是略读课文《丝绸之路》。教学时，我设计了如下问题：①读课文，了解课文讲了哪些内容。②读课文，联系相关句子，说说你体会到了什么。③结合课前提示，搜集有关丝绸之路的故事和同学交流。
　　 2.借助课前提示进行取舍
　　 略读课文的课前提示一般都凸显了课文的教学重点。如三上《找骆驼》课前提示语：“下面这个故事里的老人，通过观察，发现了什么？读读课文，想一想：商人丢失的骆驼有哪些特点？老人是怎么知道骆驼的这些特点的？”课堂上，借助表格，阅读课文第10自然段，概括老人的观察和发现;再借助表格和文中的连接词，尝试有条理地说说老人的发现;最后拓展说话练习，仿照老人有条理的表达方式，说说鲁班观察叶子而发明锯子的过程。
　　 3.借助“自选语段”进行取舍
　　 略读课文常有“哪些语段给你留下了特别深刻的印象”“哪件事或哪部分内容写的最具体”这类要求学生自主学习的思考题。教学时，可以抓住这些“自选语段”进行取舍。
　　 4.借助“表达方式”进行取舍
　　 略读课文也常有“文章的哪些写法很独特，值得你学习”这类着眼于表达方法的思考题。教学时，也要予以充分的关注，引导学生进行取舍。如《火烧云》第3自然段写火烧云颜色变化的词语表达很独特，引导学生联系生活，学习“植物+颜色”的构词法，提高语言表现力。
　　 二、在阶段目标的推进中寻觅语用教学的“线”
　　 《语文课程标准》提出了语文教学的总目标和阶段目标，每册教材也提出了每个学期的教学目标，这是我们把握每篇课文的教学目标的依据。人文情感目标，需要一以贯之，环环相扣;知识能力目标，需要分层落实，螺旋上升。各个学段、年段的每个知识点、训练点，都可以向前、向后延伸，呈现出一条相互联系、相互渗透的“知识线”。在开展略读课文教学的时候，教师必须把握学段、年段要求，让学生在语文学习的过程中，获取语用知识和经验，即获取文本作者“怎样运用语言”的言语形式的知识，包括文章的遣词造句、谋篇布局、表达方式和表达技巧等，最终在语言的学习和实践中，内化作者的言语经验。
　　 三、在单元文体阅读中寻求语用教学的“面”
　　 1.文体同质，开展对比阅读
　　 五上第六组课文是反映父母之爱的文章，而且都是记叙文：有精读课文《地震中的父与子》《“精彩极了“与“糟糕透了”》，有略读课文《慈母情深》《学会看病》。我在单元对比阅读中，引导学生发现表达方法的异同。
　　 2.文体异质，强化文体阅读
　　 六下第五组课文是反映“科学精神”专题的，如精读课文《跨越百年的美丽》 《真理诞生于一百个问号之后》，有略读课文《千年梦圆在今朝》《我最好的老师》。从文体来看，有散文、议论文、记叙文。针对这些不同的文体，采用文体分类阅读方法，让学生建立“这一篇”课文与“这一类”课文的联结，锻炼学生文体阅读能力。
　　 四、在“1+X”立体联读中探寻语用教学的“体”
　　 1.开展同一主题的联读
　　 如教学《白公鹅》时，引入柏杨先生的《写给我们家猫咪的四封信》、梁实秋先生的《黑猫公主》作为联读材料。引导学生比较思考：这三篇文章在叙事结构特点及表达情感上有什么相同之处。
　　 2.开展同一表达方式的联读
　　 如教学五上《桂花雨》时，引入《粽子里的乡愁》《母亲的金手表》材料，聚焦“主要人物”“主要物件”“结尾”三个议题展开联读。不同的议题引发不同的思考，然后经过比较、归纳，让学生的阅读变得立体化。学生在感受琦君的乡愁的过程中，感受到琦君乡愁作品的写作风格，为学生今后模仿这种表达方式表现思乡之情提供可能。
　　 3.开展同一读写策略的联读
　　 如将《夸父逐日》中运用的读写策略：“把握情节感受神奇——复述故事讲述神奇——仿句想象创造神奇”，运用到其他创世神话的阅读教学中，实现读写能力的提高。
　　责任编辑 黄博彦
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