浅谈非连续性文本之关联

来源:用户上传      作者:

　　摘 要：对非连续性文本阅读能力的重视引起了中学语文阅读教学的一系列变化。本文围绕中学语文教学和测试中对非连续性文本特点认知的变化，认知非连续性文本中材料之间的有机关联;分析近年实用类文本中非连续性文本的关联模式，并在此基础上，探讨认知关联模式对于中学语文教学培养学生信息素养的意义。
　　关键词：非连续性文本;关联;导航能力
　　非连续性文本这一概念源于国际学生评估项目（PISA），该项目是由经济合作与发展组织（OECD）进行的国际性教育评估监测项目，测试对象为15岁在校学生（相当于我国的义务教育阶段），测试内容包括阅读、数学与科学素养。非连续性文本为PISA阅读测试中采用的一种测试文本。
　　一、 非连续性——由一类文本到一种关系
　　但究竟什么是非连续性文本，早期更多研究是从外延阐释非连续性文本的样式，即借鉴PISA原文中的例证，以列举的方式来说明何为非连续性文本，这一观点认为非连续性文本是以表格、图表、图解文字等形式呈现的文本，即非连续性文本指的是一类文本的特征。然而，随着与中学语文阅读语境及测试的结合，越来越多的研究者提出，非连续性文本应是多元信息（含文字、图表、符号、图画等）组合而成，张年东、荣维东在《从PISA测试看课标中的非连续性文本阅读》一文中，更是直接将由纯文字构成的信息组合文本纳入非连续性文本之中，从而拓宽了非连续性文本的内涵，进一步使非连续性文本从学理上融入了中学语文教学语境，让它从舶来品变成在本土中学语文教学中一类常见文本，至此，非连续性不再仅指一类文本的特点属性，更是指多重文本的组合方式。
　　从单一的非连续性文本考查走向非连续性文本的多重文本复合考查，是信息时代对阅读者素养的要求。首先，网络时代信息的呈现方式多为片段化，而阅读者的阅读方式也相应碎片化，因此在《普通高中语文课程标准（2017年版）》中的“实用性阅读与交流”学习任务群的学习目标与内容中提出，将“网络新媒体（包括比较复杂的非连续性文本）”列为学习的具体内容;其次，这一阅读素养的提升并不仅止于与一般性的网络阅读接轨，更是强化从海量信息中搜索、定位有效信息，并进行概括、理解、評价，“阅读实用类文本，能准确、迅速地把握主要内容和关键信息，对文本所涉及的材料有自己的思考和评价”;再次，在信息素养上，着力培养学生的关联能力和整体观。同样，在《课标（2017年版）》中明确提出，“能比较两个文本或材料，能在各部分信息之间建立联系，把握主要信息，分析、说明复杂信息中存在的多种关系”“能从多篇文本或一组信息材料中发现新的关联，推断、整合出新的信息或解决问题的策略、程序和方法，并运用于解决自己学习和生活的相关问题。”这两个要求都明确指向了将碎片化信息重组后建立关联，并加以运用。
　　随着对非连续性文本特点和作用认知的变化，近几年高考全国卷试题中的非连续性文本考查样式也相应地发生变化。2017以前，非连续性文本的考查主要出现在语言文字运用模块中，考查样式为数据图表、图示、图片，具体题型有图文转换、根据数据得出结论，根据图片阐释其内在含义，如徽标题。这类注重非连续性文本考查片段化特点明显，信息量、阅读量均不大。从2017年开始，在全国卷的实用类文本阅读中启用非连续性文本阅读，这类文本一般由2至5则材料构成，材料中具有一定比例的原始意义上的非连续性文本素材，如表格、图示，也含一定的纯文字片段，另有由连续文本和非连续性文本共同构成的单篇混合文本，以上种种混搭构成新的文本。2018年、2019年的全国卷均延续这一考试文本。
　　王晓诚认为可以多重文本来命名此类文本，但是多重文本指的是主题相同或相似，但由不同作者撰写或在不同时间出版，通常文本之间的关系不明显或者比较松散，甚至有可能是互相矛盾的。（《PISA阅读素养评估的特征解读》）很明显，用这一概念不足说明这类重构后形成的文本的特点。在上文所提及的这类文本中，材料以群文的方式出现，但是材料的编排又不仅止于围绕某一话题搜集相关材料，而是按照一定关系进行重新组合。
　　多重文本材料之间的组合关系引起了许多人的注意，也对它们之间可能存在的关联及其作用提出了疑问。蒋长兰认为非连续性文本研究中存在一个不足是“不能明晰非连续性文本中不同对象之间的关联”（《非连续性文本及教学研究问题检视与探讨》），而赵宁宁提出了解图表和不同文本组合形式，明确各部分组织的意义，对于建构非连续性文本的阅读心理模型至关重要（《非连续性文本阅读能力指标初探》）。
　　基于以上分析，本文将重构后的多重有机文本，称为复合文本，这一概念体现的是同一主题，零散材料之间的有机关联。从材料编制者的角度而言，需具备在阅读海量信息时清晰的导航能力;从阅读者来看，则需重构阅读的思维路径，即认识到文本材料总要基于一定的逻辑进行谋篇布局，高中学生在阅读此类文本时应该认识到材料背后的逻辑架构。
　　二、 以2017～2019年高考实用类文本阅读试题为例分析其关联
　　在不连贯当中寻找关联之处，把看似无序、混乱的文本整理为有机的整体，这是阅读复合文本的心理图式，也是真实阅读场景中的必备能力。
　　复合文本材料以其特定的逻辑组合方式，在海量的信息中搜索材料之后进行谋篇布局，组合的重心是信息搜索的出发点，以阐明某个问题为任务驱动点，将原本属于不同文本的材料重合组合之后形成新的复合文本。不同的材料组织者根据各自的信息需求采用不同的组合逻辑，因此在复合关系上呈现出多样化特点。以2017～2019年高考实用类文本阅读试题为例分析其复合关系如下：
　　（一）多元立场型
　　以2018年新课标全国Ⅰ卷中实用类文本材料为例，这一文本材料围绕着以量子通讯为代表的中国科技，选取了《人民日报》《自然》《读卖新闻》中的三则相关材料组合成复合文本。把握其中相似和相冲突的部分，在这基础上读懂不同文本的观点立场，并进一步探讨其形成原因，设题重在考查学生的批判性思考能力，即从不同的信息中甄别出不同作者的立场。 　　（二）问题型关联
　　问题性关联指的是以问题的提出、解决建立关联。其中包括多角度对问题加以考量和斟酌，提出问题产生的背景原因，给出解决问题的细化方案，也可给出解决问题可供参考的具体案例。如2017年全国Ⅱ卷以垃圾分类为核心话题，两则材料各司其职，材料一提出问题，生活垃圾总量增加，垃圾分类推进艰难，材料二提出解决问题的方案，百姓做到分类投放，政府做到分类收集、运输处理及制定奖惩措施。
　　（三）思辨型关联
　　这一关联强调对核心话题进行全面的审视，涉及其正面意义作用，也不回避其中存在的弊病。如2018年全国Ⅱ卷，以知识产权为核心，涉及其保护和转化，分别探讨了其保护的意义和存在的问题，和转化所带来的好处及存在的问题，以呈现对中国当下知识产权保护的较为全面的认识。
　　（四）情境学习型
　　这一关联将新知识的学习与它的具体运用情境相结合，强调学以致用。以2019年新课标全国I卷为例，通过材料一和材料二了解什么是可移动文化遗产的保护，再结合材料三中毛里求斯历史档案文件的修复这一运用情景，形成前后呼应的知行合一情境学习型关联。
　　情境学习型关联将学习与运用融为一体，考查的重点从文本内部走向具体的运用情境，有效地考查了学生运用新知识的能力。较之以信息筛选、提取、整合为主的考查方式，情景学习式关联更为贴近当代学习型社会的特征，对学习者提出更为全面灵活的要求。
　　综上，复合文本中的逻辑架构可依据不同信息收集任务而采用不同的样式，亦可因对对象认知和运用的不同要求而呈现出多样化的面貌。从认知层面来说，对事物认知层次角度多樣化，可以从不同侧面丰富对事物的认知，也可以从利弊两面权衡所认知事物;从应用层面来说，重视解决现实问题，突出信息的实用性。从认知和运用两个层面架构起多元的逻辑框架，使信息重组的可能丰富多样。
　　三、 对于教学与阅读的启示
　　培养学生的信息重组建构能力。在真实的信息搜索情境中，通过信息导航架构的建立，筛选并整合信息，形成多样化复合文本（这其中可能包括纯文字的连续文本，以图片、表格形式存在的非连续性文本，可能还包括超文本的影像、声音等），并能对所搜集整理的文本质量进行评估。因此，在中学语文教学中应适度地转换角色，让学生由复合文本的阅读者变为复合文本的编制者。由学生借助互联网各类导航工具自行搜索相关材料，并按一定逻辑进行整合编制，这不但有助于提高其对信息的宏观把握能力，而且也能增强对信息质量的判定能力。外在的信息搜索工具与内在的信息导航素养的相结合，达到快速高效地搜集整合信息。
　　鼓励进行多样化信息关联建构。在零碎信息之间建立怎样的关联，并非一成不变。较之原创性的连续文本，信息时代更重要的是根据不同需求，对已有信息进行再加工。在加工过程中，原料是源自不同原发性文本、不同背景的材料片段，粘合剂则是关联逻辑，让原来的材料在新的文本中找到自己的位置，为我所用，根据什么原则去搜集信息，又根据什么逻辑编排信息，都将产生新的逻辑架构，因此逻辑架构并非一成不变，而是根据不同的需求呈现出多样化的特点。
　　四、 总结
　　综上，了解复合文本中材料之间的逻辑架构，其教学意义并不仅在于阅读过程中保持有机整体感，更在于有效地提升学生的信息导航能力，指导其沿着既定的逻辑架构搜集到已有信息并通过再加工形成新的复合文本。因此，认识非连续性文本中的关联逻辑，不仅是阅读此类文本的心理模型，更是为了培养信息再加工能力。从被动地阅读到主动地再加工，从学习已有信息，到整合有效信息，这对培养个体信息素养具有重要意义。
　　参考文献：
　　[1]张年东，荣维东.从PISA测试看课标中的非连续性文本阅读[J].语文建设，2013（5）.
　　[2]中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].2018.
　　[3]王晓诚.PISA阅读素养评估的特征解读[J].首都师范大学学报（社会科学版），2019（3）.
　　[4]蒋长兰.非连续性文本及教学研究问题检视与探讨[J].教学与管理，2016（6）.
　　[5]赵宁宁.非连续性文本阅读能力指标初探[J].中国考试，2018（8）.
　　[6]教育部考试中心.高考文科试题分析（语文、数学、英语分册）2019年版[M].北京：高等教育出版社，2018.
　　作者简介：
　　张淑妮，福建省厦门市，厦门双十中学。
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-15158274.htm