聚焦核心素养深耕文言课堂

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　　 核心素养是学生适应个人终身发展和社会发展的必备品德和关键能力。以核心素养为导向的教学观已经成为现代教育观的主导，提升学生的核心素养也已经成为新课程改革的重点、热点。2014年《普通高中语文课程标准（实验）》修订课程标准讨论稿认为，语文学科的核心素养包含四个发展层面：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。这同样对初中语文教学传达了新方向和新思考。文言文，是初中语文教学的“重头戏”，也是一块公认的“硬骨头”。初中语文教材中的文言文短小精悍、凝练精美的外在形式下，蕴藏着极其丰富的文学意蕴。海明威说：“好的文学作品像冰山只露一角，百分之九十藏在水下。”我们要想方设法深耕文言课堂，引导学生发现和阐释文言文文本“藏在水下”的“百分之九十”的丰富意蕴，这样才能更好地提升学生的核心素养。
　　 蒲松龄的《狼》讲述的是屠夫晚归，途中遇到两狼，并与两狼机智周旋，最终战胜两只恶狼的故事。全文仅202字，文笔简练，描写细腻，形象鲜明生动，故事情节紧凑曲折，结构布局严谨巧妙。
　　 本文结合《狼》的教学主要谈谈初中文言文教学如何通过深耕文言课堂，引导学生发现文言作品中蕴藏的丰富意蕴，有效提升学生的核心素养。
　　 一、以声传情、以言传义，引导学生读写，提升语言素养
　　 语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的语言经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。掌握“祖国语言文字特点及其运用规律”，积累“个体语言经验”，提升“语言建构与运用”的素养皆离不开诵读与写作。
　　 1.品读结合，以声传情
　　 诵读是一种目视其文、口发其声、耳闻其音、心通其情、意会其理的综合性言语实践活动，具有唤起形象、表达情感、加深理解等多重功效。诵读需要学生披文入情、析文入理，准确地把握文本的情感基调与变化脉络。文言文写作年代离现在久远，学生不容易理解，因此教师首先要引导学生品味其旨、领会情感，然后指导学生通过语调、语速、停顿、重音等的调控，将自己对文章“情”与“理”的把握通过诵读传递出来。
　　 笔者在教授《狼》时，便采取了品析与诵读结合的方式进行。如“屠暴起，以刀劈狼首，又数刀以毙之”这一句在诵读时，学生先交流明确需要重读的词，如“暴、劈、数、毙”，以突出屠夫此时突然出击、下手果绝、永绝后患的特点;再明确这四句读的时候语速还要快，以突出屠夫出击时“迅雷不及掩耳之势”、一气呵成、干脆利落的特点。然后，再进行诵读，就能比较准确地通过有声语言来体现人物的形象与情感。
　　 诸如此类的实词诵读之法其实不难揣摩，大多数学生能够分析得出。教师在诵读指导时还要特别注意引导学生揣摩体会一些不太引人注目的虚词。如“骨已尽矣，而两狼之并驱如故”中的“矣”需要拖长读，“而”后面要稍作停顿，才能充分体现出屠夫在骨头扔光情况下面对“并驱如故”的两狼十分害怕甚至颤抖不已的心理状态。在指导学生诵读最后一段时，笔者采用了比较法：将原句“狼亦黠矣，而顷刻两毙，禽兽之变诈几何哉？止增笑耳”与改句““狼亦黠，顷刻两毙，禽兽之变诈几何？止增笑”呈现在PPT上，让学生读一读，品一品“矣、而、哉、耳”对于表情达意的影响。比较之后，学生可以明确地感受到去掉这些虚词讽刺意味便削弱了，因此在读的时候亦需要通过拖长读音来突出作者对于“禽兽”嘲讽的深厚意味。
　　 文言文教学中，教师调动学生原有的诵读积累，品一品语句所要传递的情感和意味，再引导学生交流具体字词语调、语速、停顿、重音等如何处理，然后再组织学生有感情地诵读，学生既可以习得语感、积累语言经验，又提升了运用有声语言表达情感的能力，还能深入地了解文言文本的写作意旨及语言表达的趣味所在，可谓“一举多得”。
　　 2.随文写作，以言传义
　　 除了诵读之外，写作也是“丰富的语言实践”之一。写作这種方式在文言文教学中更是容易被忽略的。随文写作，有助于学生更好地重建故事情节，有助于学生深入领会故事情节的艺术性，有助于学生多角度地体味感受文章的意旨，还有助于积累语感，提升感受语言和运用语言的实践能力。笔者在教《狼》时，在两个教学环节中引导学生进行了随文写作。《狼》文字极其精练，情节紧凑，得益于“留白”艺术的纯熟运用。为了让学生深切感受到文章的语言特点及在形象塑造方面的艺术魅力，在教学中我设置了“补写”这一教学环节：结合上下文，补全人物的心理活动。如“一狼径去”，引导学生补出此狼之所想：我要从后方趁他不备偷袭他，不过我先得径直走开，再绕一个大圈子，不能被他发现我的真实目的。如“其一犬坐于前”，引导学生补出另一只狼的所思所想：我要表现出放松悠闲的样子，这样那个人就会放松警惕了，不会用刀来杀我，我还可以多为后面的兄弟争取些时间，我就在这里安心等我兄弟得手吧。再追问“从眈眈相向到两狼分头采取行动，这两只狼共同的想法是什么”，引导学生体会两只狼共同的心理：他手里有刀，我们不能硬来，我们一个在前面看住他，别让他跑了，一个从后方去攻击，我们来个前后夹击。这样学生才能深刻地体会到狼之狡猾：懂得使用迂回战术，意图出其不意，攻其不备;懂得装腔作势、用假象迷惑对手;懂得合作，配合默契，声东击西、前后夹击。文章只用了十个字来表达，可以写出省略的内容却有如此之多。学生进行比较，便可以深深地感受到文章语言表达精练的程度，也体味到了“留白”艺术的魅力——读者可以参与到作品解读中去。
　　 在理解文本的基础上，笔者还让学生模仿最后一段从屠夫角度写一段话作为全文总结，以下三例是学生的总结：
　　 屠虽一人，而顷刻毙两狼，其智勇可习矣。
　　 屠亦惧狼，而顷刻毙狼，人之潜力几何哉？无穷尽矣。
　　 屠始亦怯矣，宁神然后致勇，善思然后得方，一发而治之。若世人皆如此，则国治而后天下平矣。 　　 这样仿写不仅可以加深学生对文章主旨的理解，同时还可以积累语言运用的经验。学生在仿写中自觉仿照文中严密、简洁、精辟的语言，切实提高了学生运用语言表达见解的能力。
　　 二、巧妙设问、及时追问，引导学生争鸣，提升思维素养
　　 思维发展与提升是指学生在语文学习过程中获得的思维能力发展和思维品质的提升[1]。
　　 “不愤不启，不悱不发”，具有启发性的问题能够激发学生求知、探究的欲望，促使学生积极主动思考。文言文在简洁、精练的语言中蕴含极为丰富的意蕴，因此文言文课堂教学中，教师更要最大限度地为学生创设思维的基点，激发学生的思维潜能。这需要教师巧妙设置一个“杠杆”——开放式的问题——来撬动学生的思维。
　　 笔者在教授《狼》这篇课文引导学生品析狼的形象时设置了一个主问题：你认为人能战胜两只狼的最关键的因素是什么？这一问题极大地激发了学生的思维，一时间课堂上呈现出争鸣的状态。有的同学认为是“刀”最为关键，并说明自己的依据——“以刀劈狼首”“又数刀毙之”“屠自后断其股”“亦毙之”，屠夫杀死两狼皆因为有“刀”这个武器。有的同学认为“有利的地势”最为关键，屠夫倚靠在麦堆之下，有效地避免了“前后受其敌”的窘境。有的同学认为“有利的时机”最为关键，屠夫正是抓住了只有一只狼在眼前的有利时机，出其不意、攻其不备，发起攻击，才抢占了先机，要是等到狼将柴草堆钻穿了，那已经来不及了。也有的同学认为“勇敢”是最关键的因素，如果屠夫还是像原来一样妥协、退让，希望两狼能够主动离开，那么就不会拿起刀，也不会痛下杀手。
　　 学生热烈讨论、踊跃发言，在与同伴的交流、争鸣的过程中，思维的火花不断绽放，“愈研愈入，愈探愈出”，时而补充，时而辩驳，学生在倾听的基础上独立思考，思维品质和能力都得到了进一步发展。
　　 除了巧妙设问，教师还應相机点拨、适时追问，引导学生的思维走向深层，避免思维浅表化。如学生在说“刀”是屠夫战胜狼的最关键的因素时，笔者追问：“我（一个文弱的女士）和体育老师（一位刚健的男士）拿着刀与狼对峙，你们觉得谁活下来的可能性比较大？”学生纷纷答道“体育老师”。笔者进而追问，二者的区别在于哪里？学生可以体会到用刀时的力度也很重要。笔者再追问：“文章哪些语句透露出屠夫下手时力度很大？”学生可以很快地找到“暴起”“劈狼首”“断其骨”，从中可以看出下手时之猛。接着，笔者又通过追问“除了下手时的力度很重要，还有什么也很重要”，敏捷的学生便会注意到屠夫杀两只狼时下手的部位不同，一是“狼首”，当面一击，使其失去反应的时机与能力;一是“股”，使其失去行动能力。这些下手位置的选择恰恰是屠夫平时积累的丰富的宰杀经验的体现。最后追问道：“屠夫不是一直有刀吗？刀一直在担中啊！前后表现的对比能否说明‘刀’是最关键的因素呢？”学生的思维又深入一层，明白刀、力气、经验之所以能够发挥作用，前提是屠夫变得勇敢，奋起反抗了。这一系列的追问，使得学生对战胜狼的最关键的因素有了更为丰富的认识，思维的广度和思维的深度都得以拓展。
　　 在文言文教学中，巧妙设问、适时追问，有助于发展学生思维的严密性、深刻性和批判性，深入探究文章的深厚意蕴，深入品味文章复杂的内涵，从而进一步提升学生的思维品质与思维能力。
　　 三、整合“同质”，引导学生比较，提升审美素养
　　 审美鉴赏与创造是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价和创造美的能力及品质[1]。
　　 初中教材中的文言文篇目皆是名篇，无论在行文立意上，还是在语言表达上，艺术水平都已经达到了比较高的层次。有比较才有鉴别，在文言文教学中可以对“同质”文章——在某一方面有共同点的文章进行比较阅读，在比较中培养学生的审美鉴别意识，提升学生的审美素养。
　　 笔者在教授《狼》时，引导学生与同一单元的《黔之驴》进行比较，让学生谈谈哪个故事更有吸引力？
　　 学生分别从情节的合理性、形象的丰富度、主旨的突出程度、语言表达的生动性几个角度来谈自己的看法：
　　 《狼》的情节更合理。《黔之驴》中的驴并没有招惹虎，最终却被吃掉，多少引人同情。善与恶的界限不太明朗，使故事显得有些别扭。《狼》一文中有对狼的贪婪的细致描写，也很清楚地说明了狼的意图和屠夫奋起杀狼的必要性，故事情节更合理。
　　 《狼》的情节一波三折，富于变化，投骨止狼，持刀御狼，奋起杀第一只狼，杀第二只狼，几个过程跌宕起伏，引人入胜，整个故事情节的推进是波浪型推进的。而《黔之驴》中虎只是观察驴，战驴情节只有一个，比较单一。
　　 《狼》中屠夫面对的是狼，是两只配合默契、协同作战、狡猾奸诈、贪婪凶残的狼，势均力敌、旗鼓相当，更有吸引力。而《黔之驴》中虎面对的是一只技止于“一鸣”“蹄之”的驴，几乎没有悬念，吸引力不太足。而且《狼》中对手的实力相当更能突出屠夫的智慧和勇气之可贵，也更能突出“善于斗争、敢于斗争”的内涵。
　　 《狼》的语言更加生动，而《黔之驴》则比较单一，“近”一词就出现了许多次，又缺少对驴的描写，表现力相对欠缺。
　　 柳宗元与蒲松龄皆是大家，两篇皆是名作，学生在比较阅读时，独立思考，多方面、多角度地进行了对比，鉴赏得不可谓不透彻。经过这样的比较，学生能更深刻地感受到《狼》的艺术魅力，篇章审美的能力也得以提升。
　　 四、勾联历史、联系现实，引导学生迁移，提升文化素养
　　 文化传承与理解是指学生在语文学习中，能继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区文化的能力以及在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的态度[1]。
　　 文言文“在旧有的语言形式里面蕴含着丰富的民族文化精神，而这种精神是中华民族历经千年的艰辛才得以形成的历史积淀，它闪烁着一个文明古国的光辉和智慧，厚积着一个古老民族的情感和精神，潜存着汉民族生命的根基和热情”[2]，因此，文言文中蕴含了中华文化的精髓。 　　 《狼》一文中屠夫身上所体现出来的机智、勇敢、果断，正体现了我国古代劳动人民不畏强权、敢于与恶势力作斗争的优秀品质，这种品质对于学生的人格培养有着积极的意义。
　　 对中国传统文化的理解，需要在文化继承的基础上观照历史与现实，发掘文言文本的现代意义，从而引导学生增强对中华文化的认同感和自觉自信。
　　 笔者在教授《狼》时，曾引导学生思考现实版的“人狼之战”。学生历史课上正好学到“九·一八事变”，学生就将国民党政府不抵抗，先后与日本签定屈辱协定，导致东三省沦陷，河北的主权全部丧失，北平被围，七七事变后日军开始全面侵华，妄图三个月灭亡中国与屠夫一开始想扔骨头打发两只狼最终却是两狼“并驱如故”联系起来;学生还将中国开始奋起反抗，全面抗战，历时八年，将日本侵略者趕出中国与屠夫杀死两只狼联系起来。还有同学将美国对华为的制裁与华为的反击与《狼》联系起来谈自己的感受：今日之中国不会任由任何势力欺侮，不畏强权、敢于与恶势力斗争已经深深地扎根于国人心中。
　　 在漫漫的历史长河中，小到个人，大到国家，都难免会有遇到“狼”的时候。生死关头，是妥协退让，还是奋起反抗，机智斗争，往往会成为决定命运的关键！联系历史，观照现实，学生更加深刻地感受到“敢于斗争”在现实生活中的重要性。
　　 文言文因成文年代较久远，学生不免产生隔阂感，读归读，悟归悟，但很难跟自己的生活联结起来，勾联历史、观照现实，可以有效地帮助学生思考经典的现实意义，从而将文言名篇中闪耀着古代人民群众智慧的文化及思想化为学生自身所有。
　　 在文言文教学中，语言的建构与运用素养是基础，思维的发展与提升素养是核心，审美鉴赏与创造素养是提升，文化的传承与理解素养是积淀，四者构成一个不可分割的整体，而且在具体实践中也不是分而行之，很多情况下四大核心素养的提升是交融在一起，相辅相成的。
　　 要想有效提升初中生的语文核心素养，就应该深度“耕耘”文言文课堂，这也是现阶段基础教育变革的重要趋势与迫切要求。教师应该积极探索核心素养下初中文言文课堂实施的有效方法，激发学生兴趣，引导学生自主学习，深入思考，提升学生的语言建构与运用能力，发展学生的思维品质与能力，提升学生的审美鉴别能力，继承和发扬优秀的传统文化。
　　 参考文献：
　　 [1]王崧舟.指向语文核心素养的有效教学[R].杭州师范大学，2016.
　　 [2]黎奇.新课程背景下的有效课堂教学策略[M].首都师范大学出版社，2006.
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