教育惩罚文献综述

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　　摘要：教育惩罚作为一种教育手段，无论是在教育理论方面还是在教育实践方面都始终存在着，并发挥着一定的作用，且随着人类社会民主和文明的不断发展，它也被不断地赋予新的内涵。它的理论不断地被人们重新审视、完善，并朝着更加科学合理的方向发展。文章以国外教育惩罚观的演变为视角，梳理教育惩罚的相关文献，以期获取新的理解和诠释。
　　关键词：教育惩罚;教育惩罚观;演变
　　中图分类号：G40-01 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2020）21-0125-02
　　教育领域中有关惩罚的思想和实践是人类教育不可或缺的一个重要组成部分。随着人类社会民主和文明的不断发展，它也被不断地赋予新的内涵。翻阅历史文献资料，我们可以发现与教育惩罚发展历程有关的内容，教育惩罚的理论不断地被人们重新审视、完善，并朝着更加科学、合理的方向发展。
　　一、古希腊、罗马时期极端的教育惩罚观
　　古希腊、罗马时期的教育思想处于人类教育思想发展的早期，教育惩罚在古希腊的斯巴达人中体现较为明显。古希腊斯巴达的男婴儿出生即受到国家长老的检视，凡身体孱弱、畸形的，就被抛弃。检视合格的儿童到了7岁以后，要接受严格的体能和军事训练，“为了锻炼和考验儿童的忍耐力，常令他们做苦力;或借敬神为名，在神庙前鞭笞年轻人，并且不许呼号，否则可能招来杀身之祸。”[1]21古代罗马以其父权的家长制著称。“子女乃父母的私有财产，父亲对子女（包括除婚嫁外的成年儿女）有生杀予夺之权。”[1]24著名哲学家柏拉图（Platon，公元前427年—前347年）在其《理想国》中提出，儿童的早期教育就是成人塑造的过程，“子女生下来后由指定官员进行审视，不良孱弱的孩子则予以抛弃。”[2]207由上可以看出，在古希腊、罗马时期体罚是一种常见的惩罚措施，儿童处于残暴、严厉的教育环境中，这时的教育惩罚可以说是以一种极端、异化的形式在发挥着它的作用。
　　二、中世纪的折中性教育惩罚观
　　文艺复兴前期的教会倡导“性恶论”的儿童观，声称“不可不管教孩童，你要用杖打他，就可以救他的灵魂免下阴间。”[1]63文艺复兴时期的人文主义教育家和思想家，批判了“性恶论”的儿童观，反对把儿童看成是成人任意压制和施暴的对象。伊拉斯莫斯（Erasmus，1466—1536）强烈地抨击当时在学校中虐待儿童的做法，他认为教师对任何人进行教育，都必须采取中庸之道。教师应当相当严厉，对孩子有威慑力;但又对孩子有友好的了解，以减弱与缓和其威严。[1]63这一时期的教育家和思想家已经意识到了体罚与残暴对儿童发展所造成的危害，但同时又承认成人仍有无上的权力和威严，在教育惩罚问题上试图找到一种折中的方法，但这种折中的方法是表面化的，因为它仍然是从成人角度去考虑实施惩罚，并不是站在儿童的位置上来考虑教育惩罚的实质和必要性。
　　三、近代自然后果惩罚观
　　卢梭（Jean-Jacques Rousseau，1712—1778）是18世纪法国杰出的启蒙思想家及教育思想家。《爱弥尔》是其教育思想的重要著作。他所提倡的自然后果法就是让儿童通过亲身体验自己错误行为所产生的不良后果，而受到教育，并改正错误。卢梭认为教育儿童的唯一方法是“使他们从经验中去吸取教训。”[3]94“我们不能为了惩罚孩子而惩罚孩子，应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然后果。”[3]109作为一种教育惩罚方法，自然后果法真正从儿童的心理感受出发，以尊重儿童的自由和权利为基础，对后世的儿童教育产生了深远的影响，现已被公认为重要的德育方法之一。但同时，这种教育惩罚观也存在着一定的缺陷，斯宾塞的《自然惩罚理论的思想渊源与特点》对其进行了如下批判：第一，自然惩罚理论只局限于对个体产生害处的不良行为，而那些对自身有益而危害他人的行为则不一定会带来痛苦的必然后果;第二，自然惩罚理论割裂了动机与效果的统一。[4]
　　四、现当代的理性教育惩罚观
　　马卡连柯（A.C.Makeapehko，1888—1939）是苏联著名教育家。《马卡连柯教育文集》是其教育思想的结晶。他认为惩罚方式是和其他教育方式相联系的，它们共同构成了一个整体。惩罚本身没有好坏之分，关键是要在实施的过程中和其他教育方法结合起来，尤其要在尊重对方的基础上，提出适合的要求。“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”[5]402马卡连柯对惩罚在儿童纪律教育方面的作用给予了充分肯定，并提出了惩罚的本质是尊重和爱。
　　马斯洛（Abraham Maslow，1908—1970）的《第三思潮：马斯洛心理学》也涉及教育惩罚，他在其需要层次理论中提到，获得爱与尊重是儿童的基本需要，所以他反对父母在儿童面前独裁专制，对儿童进行过分控制，但同时又强调指出，对儿童的爱和尊重并不意味着放纵。马卡连柯和马斯洛都从实践层面认识到了惩罚和尊重、爱的实质是相通的，是一致的，他们赋予了教育惩罚一种新的、理性的认识。
　　五、现今的沟通式、建构性教育惩罚观
　　“惩戒不仅是惩戒者和受惩戒者双方的沟通，更是受惩戒者与社会‘正确价值观’之间的沟通。受惩戒者通过悔过、改造，真正理解惩戒对其的道德教育作用与意义，从而达成其自身与社会某种‘正确价值观”的和解。’[6]72Henry Tam的“Punishment， Excuses and Moral Development”（1996）认为沟通式惩罚应是使受惩罚者自我主动建构的过程，是其不断自我认识、自我反省、自我改进的过程。他指出：“这是一个由违法者主动实施的过程，建立在违法者对既往过错和改造的必要性的认识的基础上。不同于比较原始的改造论方法，沟通理论要求我们将违法者看作有责任心有道德感的个体并对其表示尊重。”[7]28
　　Marjorie V.Fields 和Debby Fields的《儿童纪律教育—建构性指导与规训》（2007）在儿童纪律教育方面提出了建构性指导和规训。她们认为强调表面和短时功效的惩罚表面上确有成效，但从长远来看，其结果不是使儿童盲目服从就是使其易于受惩罚的左右，“应该牢记，早期的规训会影响人一生的性格;因此，不仅要考虑什么样的儿童最容易管理，而且也要思考什么样的成人对社会的作用最大，即对民主社会做出杰出贡献的人应该具有什么品质，这很有必要。”[8]6书中还提到，对兒童的内部管理是达到儿童自我规训和道德自律的关键所在。经由以上分析我们可以粗略看到国外有关教育惩罚观念的发展和变化。由最初的体罚至上的惩罚观，到试图折中、自然后果法、理智评价观，最后到建构性惩罚观的形成，也是对教育惩罚观的本质不断地探索、领悟的过程。但人们对教育惩罚深层的理解还不完善，提出的理论大都还是零碎的、片面的，而很少从实践层面找到教育惩罚的本质，从教育惩罚的三个主体—学生、家长和老师的共同理解中找到教育惩罚的合理楔入点。 　　參考文献：
　　[1]杨汉麟，周采.外国幼儿教育史[M].广西教育出版社，2005.
　　[2]柏拉图.理想国[M].郭斌和，张竹明，译.商务印书馆，1986.
　　[3]卢梭.爱弥尔[M].李平沤，译.商务印书馆，1983.
　　[4]刘立献.斯宾塞自然惩罚理论的思想渊源与特点[J].学前教育研究，2008，（05）：67-69.
　　[5]马卡连柯.马卡连柯教育文集.下卷[M].北京：人民教育出版社，2004.
　　[6]弗兰克.戈布尔.第三思潮：马斯洛心理学[M].吕明等，译.上海译文出版社，1987.
　　[7]Henry Tam.Punishment， Excuses and Moral Development[M].Athenaeum Press，1td.1996.
　　[8][美]Marjorie V.Fields， Debby Fields.儿童纪律教育—建构性指导与规训[M].原晋霞等，译.北京：中国轻工业出版社，2007：6.
　　Abstract： As a means of education， educational punishment always exists and plays a certain role in both educational theory and educational practice. With the continuous development of democracy and civilization in human society， it is also constantly endowed with new connotations. Its theory has been constantly re-examined and perfected， and is developing in a more scientific and rational direction. From the perspective of the evolution of the outlook on educational punishment abroad， this paper combs the relevant literature on educational punishment in order to obtain new understanding and interpretation.
　　Key words： educational punishment; educational punishment view; evolution
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