通识教育的知识中心倾向及新通识教育模式初探
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作者: 李会春
摘要：通识教育已经成为当下中国高等教育理论界和实践中的一大热点。无论通识教育理论的争议，还是实践中的变革，都具有明显的知识本位和学科中心特色。这种知识中心的通识教育思维模式具有如下缺陷：忽略了学习内容和现实问题以及学生个人经验的联系；欠缺对知识内部统一性和沟通性的思考；逐渐远离通识教育的目标。导致这种知识本位通识教育思维模式的认识论根源在于我们将知识世界和生活世界对立起来。因此，我们需要一种重新组织教育经验的逻辑：从生活世界出发而不是从固定的学科知识出发。在借鉴PBL教育思想的基础上，本文提出了一个新的通识教育课程模式。
关键词：通识教育；课程；知识中心；缺陷；以问题为基础的学习
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1672-0059(201106-0030-06
一、通识教育理论和实践中的知识中心倾向
经过二十多年的发展，通识教育已经成为中国高等教育理论界和实践领域的一大热点。在中国学术期刊网中输入“通识教育”进行检索，从2001到2010年的10年间有1230篇研究文献与之相关。在实践中，通识教育从早期的个体的、零星的实践。到上世纪90年代末政府提倡并大力推广的文化素质课程(通识教育)实验，逐渐演化到当下有组织的制度化的实施。除了通识教育课程的建设外，近年来，浙江大学(2000年建立竺可桢学院)、复旦大学(2005年建立复旦学院)、北京大学(2007年建立元培学院)、中山大学(2009年建立博雅学院)等高校纷纷成立专门的独立学院对学生进行通识教育，把通识教育从理论到实践上都大大向前推进了一步。通识教育不再仅仅是一部分课程，而是一种整体的育人理念。在纷繁的通识教育理论和实践中，如何实施通识教育这个问题至关重要。
在实施通识教育上，中国大陆的研究者主要集中于吸取美国的经验，并努力将美国的经验加以本土化。这些研究者把通识教育的实施模式分为四种：分布必修制、核心课程制、名著课程制、完全自由制。分布必修制是指课程被分为若干知识领域，学生需要在指定的每一领域中选择规定数量的课程。核心课程指在课程体系中有一些课程比其他课程更为基础和重要，处于核心地位，因此学生必须修读。名著阅读是美国个别精英大学所施行的通识教育模式，课程主要内容是学生阅读并讨论指定的经典名著。完全自由制是指学生可以自由选择想要学习的内容。这四种课程模式都在致力于解决以下三个问题：
*学习内容的广度(knowledge breadth)：分布制意在使学生能够涉猎较广的学科门类，了解并学习多个学科的知识内容和思维方法。集中制则与此相反。我们可以把分布制视为对“博”的追求，集中制是对“专”的要求。
*学生对学习内容的选择：选修意味着学生有较大的选择学习内容的自由，而必修则与此相反。
*学习内容的重要性：分布制认为学生需要涉猎不同的知识领域；核心课程制则认为知识体系中一些知识处于核心地位，比处于“边缘”地位的知识更重要，所以学生也更应该学习它们；名著课程制则认为，最重要的知识都是那些经过时代考验的、能够体现人类文明精华和永恒精神的知识，这些知识通常都蕴含在名著经典中，因此学生需要仔细研读经典著作。
关注学习内容实质就是关注知识。当下通识教育的理论研究多集中于知识层面，尤其是对具体学习内容的选择和优化，而通识教育的实践也体现了这一鲜明特色。最近十多年来，通识教育改革围绕的主线是通识教育的内容。从政府方面来看，教育部在1998年《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》中明确提出：“文化素质教育工作，重点指人文素质教育。主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质。”考察文化素质的正轨课程体系，我们可以发现这一政策主要是指“开好文化素质教育的必修课和选修课，对理、工、农、医科学生重点开设文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学课程；对文科学生适当开设自然科学课程”。不难发现，文化素质教育(通识教育)的关注点是在知识上，具体来说就是知识上的纠偏和补漏，以实现平衡学生知识结构、扩展学生视野、促进学科渗透、提高学生文化素质之目的。在这一思想指导下，我国大学这些年来进行的文化素质教育课程建设和通识教育课程改革，其主要目的和形式也在于此。北京大学的通识教育意在“引导学生广泛涉猎不同学科领域，拓宽知识面，学习不同学科的思想和方法，进一步打通专业，拓宽基础，强化素质，为适应21世纪对高素质人才的需要打下基础”。复旦大学通识课程则旨在“打破分门别类的学科壁垒、贯彻人类学问与知识的共同基础，并展示民族文化精神对一个民族的学问创新能力”。表述虽然各有不同，但是对于知识内容尤其是知识广度的追求(如“涉猎不同学科”、“打破学科壁垒”)基本是一致的。从具体课程设计上看，基本是在原来的公共必修课(如“两课”和外语)外，加开文化素质类课程。这一类课程在不同的学校有不同的名称，例如北京大学的素质教育通选课、清华大学的人文社科类课程、复旦大学的通识教育课程、南京大学的文化素质课等，但是课程内容覆盖范围大致相同。从已有的结果看，基本上覆盖了自然科学、人文艺术类和社会科学三大领域的知识。近年来各个学校自行的课程改革，基本思路也是不断优化通识教育的课程结构，例如改革旧有的课程内容、增加新的教育内容、重新划分通识教育模块，等等。
海外华人学者对通识教育也有很多精彩的论述。甘阳大力提倡美国哥伦比亚大学和芝加哥大学的经典阅读和小班讨论模式。他认为，美国本科教育的真正精华是经典阅读和小班讨论。学生需要直接阅读经典而不仅仅是上概论课；同时应当鼓励并组织学生围绕经典进行讨论。除回归经典外，笔者认为更值得注意的是甘阳对通识教育中教学法(pedagogy)的关注，而这恰恰是当下通识教育研究者和实践者所忽略的。虽然不少通识教育文献都涉及教学法，比如鼓励教师引导学生、提倡课堂讨论等，但大都流于空泛而缺乏实践性。而甘阳则提出了一整套具有操作性的实践方案：深度阅读，小班讨论，并配之以相应的助教制度。这些思想大大推动了中国通识教育的前进步伐，也直接或间接影响了不少学校的通识教育改革。台湾的黄俊杰认为：通识教育应当贯通古和今，科技和人文，本土和全球。他提倡学生阅读传统经典，接触传统文化；在教学中引导学生思考、分析现代科技发展中的人文话题；在全球化特别是西方化的大背景下，应当继承并发扬东亚地区优秀的文化历史传统，促进本土文化和全球视野的交融。这两位华人学者都具有浓郁的人文主义倾向。在他们所倡导的通识教育体系中，经典著作的阅读占有极其重要的位置。可以说，他们倡导的是中国式的“名著阅读”课程，他们笔下的通识教育就等同于名著阅读。从通识教育体系的构建角
度看，在这一思想中，对经典著作(知识内容)的选择，对人文知识的掌握和理解，占有极其重要的位置。本质上讲，这依然是一种知识本位的教育思路。
分析上文关于通识教育的理论探讨和实践，我们不难发现，它们都有鲜明的“知识中心”(knowledgecenteredness)倾向。在教育学术语中，这一逻辑通常被表述为学科中心(subject centeredness)。这一思路优先关注对知识和课程内容的选择和安排，着力点都在如何优化教育的内容和学科上。具体来讲，它们主要关注下述三个方面：
1.哪些学习内容是最基本、最重要的?(例如，学生应该学习哪些课程?哪些课程可以作为核心课程?哪些课应该必修，哪些课应该选修?)
2.学习的广度应当如何把握?(例如，学生需要涉猎哪些学科?每一学科修读多少学分?)
3.学生对学习内容选择的自由度应当有多大?(例如，应当让学生必修还是选修?)
应当说，这种思考方式对于优化通识教育课程和内容做出了巨大贡献。中国的通识教育也在对这三个问题的不断深人讨论和反思过程中逐渐成长并日益成熟。然而，当下的问题在于，我们过分关注通识教育的知识和内容，各种理论的争议、现实的变革都旨在优化通识教育内容，而鲜有人对这一思维方式进行反思。
二、知识中心式通识教育的局限性
第一，它有意无意地忽略了学习内容和现实问题以及学生个人体验的联系。当下关于通识教育的各种讨论和实践，主要关注通识教育的内容组织形式。具体来讲包括：通识教育应当设置何种课程?应当覆盖哪些知识领域?应当给予学生多大的自由度?而如何将通识教育的内容与现实问题以及学生的个人体验相联系，则相对被忽视。教育应当为学生提供好的、有意义的教育经验，这种经验不应当仅仅是所谓的客观中立的学科内容，而应当努力把教育内容同学生的生活经验和当代现实生活联系起来，使学习成为对学生来说是有意义的活动。
第二，它缺乏对知识内部统一性和沟通性的思考。通识教育的特色不仅在于其公共性(即面向所有学生，为他们提供共同的学习体验)，更在于其系统性和沟通性。通识教育内容应当经过精心系统的设计，不同学科和课程内容应当密切相关并致力于共同教育目标的实现，而非互不关联。然而，这一理念在当下知识本位式通识课程中面临严峻挑战。首先，时代发展和新知识不断产生，客观上导致了新科目的增加和课程数量的扩张。不少学校的通识课程数量都有几十门，甚至上百门之多。庞大的课程数量使通识教育体系内部结构维持相对统一变得越来越不可能。因此，通识教育课程内部结构日趋凌乱和杂乱无章。而很多学校对通识教育课程数量的盲目追逐更大大加剧了这一趋势。其次，不同学科的知识在知识领域和思考方式上存在先天隔阂。以哈佛大学社会分析领域的三门课程为例，“经济学原理”、“心理创伤”和“城市革命：早期国家的考古和探索”的基本概念、理论视角和思维方式彼此迥异，因此很难为学生提供共通的学习体验。[目这一弊病在国内的通识教育体系中更为严重。再次，通识课程在国内往往因师设课，随意性较强，而欠缺系统的谨慎设计。这使通识教育更易流于大杂烩式的课程堆砌。在这种模式下，学生学到的往往只是一堆互不相关的、杂乱的知识。
第三，它会逐渐远离通识教育的初衷。关于通识教育的目标众说纷纭，并且不乏华丽的表述(例如“全人教育”、“人格陶冶”)。其中一致之处在于，通识教育负责培养的是人之所以为人，或者说是作为一个现代社会公民的“公共”部分。我们引用曾任哈佛大学文理学院院长的罗索夫斯基对教育目标的表述：(1)能清晰而有效地进行思考和写作；(2)在某个领域学有所长；(3)对我们获取和应用知识的方式，对宇宙、社会和自身都有批判性的认识和理解；(4)对道德和伦理问题进行过思考；(5)免于对其他文化和其他时代的无知。可以把上述目标简要归纳为：培养交流能力(第1项)；扩展知识广度、培养广博视野(第3项和第5项)；具有文化道德意识和独立判断力(第4项和第5项)。这些目标远远超越了单纯掌握知识内容的要求。要完成这些目标，不仅要精心选择教育内容，更要关注这些内容是如何被传达给学生，以及如何在学生头脑中生成意义。传统的通识教育继承了学科中心和教师中心的特征：内容上很少与现实生活和学生的自身体验相关联；不同内容缺乏关联，流于堆砌；教学方法也多是照本宣科，学生成为被动的信息接收者。在这样的教育模式下，学生很难有学习的热情和兴趣，只是被动地参与学习过程，更别说实现通识教育的目标了。
三、知识中心式通识教育的认识论基础
这种过分关注知识和学科的通识教育，从认识论方面来看，在于把知识(knowledge)和生活世界(lifewodd)看作两个相对分离的领域，而且片面地把知识凌驾于生活世界之上。这种观点有两个基本假设。一个假设是，知识领域可以统摄生活世界。因为知识是对生活世界抽象化、理论化、专门化的结果，它脱离具体的生活情境而存在，对生活世界具有普遍的解释力。由于知识的高度去情境化(de-contextualized)，因此它可以应用于一切情境。另一个假设是，知识可以自发地转化为人们的行动和实践。学习者掌握知识之后，就可以成功地把它应用到生活的具体情境之中。在这两个假设之上，可以把知识和行动视为两个相对独立的部分，并在一定时间内优先关注知识领域，让学习者努力掌握知识。对学校教育来讲，关注的主要对象就是知识。
经验主义者和建构主义者则反对把知识领域和生活世界对立起来的观点。首先，知识领域和生活世界密不可分，不可能把两者从时间和空间上割裂开，两者本来就是一个整体。对二者进行割裂具有逻辑上的先天缺陷。对二者进行割裂的行为容易导致知识越来越脱离现实生活和学习者的个人体验。其次，知识的产生和发展离不开生活世界的参与。用杜威的话来说，知识是在学习者和周围生活世界以及和自身历史不断互动的过程中被建构起来的。也只有被建构的知识，才是有意义的知识，有活力的知识，从而避免成为怀特海所说的“呆滞的观念”(inert idea)。第三，知识未必能自发地转化为实践。例如：很多事实证明，道德知识未必能直接转化为道德行为。
在东方语境中，这一话题被表述为知和行(“行”的内涵要比上文的“生活世界”小)的关系。明代著名思想家王阳明曾对知和行的关系做过精彩的论述。在王阳明看来，知和行是不能割裂的。知先行后，容易导致知识脱离实践领域，流于空想；而行先知后，则容易陷人迷惘。知和行本为一体，所以应该知行合一。“知是行之始。行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在。只说一个行，已自有知在。”
传统的知识中心式课程的不足在于：一是割裂了知识和生活世界，忽略了学习者的个人体验以及学科知识和现实生活的关联；二是割裂了知和行的关系，把知和行分成两个截然不同的阶段。因此，我们的教
育活动需要做到：关注现实生活以及学习者的个人体验，而非仅仅提供一些与个人体验毫不相关的“客观”知识；把知识和实践／行动结合起来，知和行是一体的，不存在也不应该存在空间和时间上的绝对对立；鼓励学习者之间的交流和互动。
四、以问题为基础的学习--通识教育可能的新模式
我们需要重新反思这种知识中心和学科本位的通识教育模式，并在沟通知识领域和生活世界、关注学习者个人体验、推动“知行合一”的基础上重新构建我们的通识教育体系。在这一思路之下，笔者认为，可以采用“以问题为基础的学习”(Problem BasedLearning，下文简称PBL)来组建通识教育课程。PBL课程与传统课程设计的逻辑起点迥异：传统的课程设计是从具体的知识和学科出发来构建课程体系，而PBL则是在知识领域和生活世界相统一的基础上(体现为具体的问题腈境)来设计课程。
PBL具有深厚而广泛的哲学和心理学基础。20世纪初期美国的进步主义教育运动和杜威倡导的教育思想和实验都具有鲜明的PBL特色。在高等教育领域，PBL起源于20世纪60年代加拿大麦克马斯特大学的医科教育。之后，由于PBL模式在激发学生学习热情、提高教学质量方面起到了显著效果，进而逐渐向其他学科、大学和地区扩展。当前，PBL早已从早期的医科教育扩展到工程学科、社会学科以及人文学科等各个方面。在实施中，有的院校在部分课程中实施PBL，而有的学校则在全校实行PBL，把PBL作为学校课程设计的基本思想。在丹麦，20世纪70年代兴建的奥尔堡大学(Aalborg University)和罗斯基勒大学(Roskilde University)从建校伊始，就把PBL作为基本的课程设计哲学。在中国两岸三地，当下理论和实践对PBL的关注主要还集中在医科领域。香港大学医学院、高雄医科大学、武汉大学医学院、中国医科大学都对PBL进行了卓有成效的探索。其他学科对.PBL的关注相对较少。就通识教育而言，目前仍然停留在学科中心的思维层面，对教学法的研究相对较少，而对PBL的介绍更是少之又少。有文献显示，台湾的中国医药大学在开设通识课程时，有意识地进行了PBL探索。
PBL模式具有以下几个特点：
第一，问题中心
它有知识(课程)和教学法的双重意义。从课程设计上看，是通过实际的问题情境而非仅仅依据学科内容来组织课程结构；从学习过程上看，问题是学生学习的起点，并贯穿学习的全过程。问题可以有多种表现形式：可以是一个困境(dflemma)或矛盾(discrepancy)，可以是一个需要解决的工程问题，也可以是一个引导学习过程的议题。真正的问题(problem)不是一个只有固定答案和解决方案的问题(question)，而是一个需要不断进行概念化的过程㈣。例如，当我们提问如何改进教育质量时，我们没有现成的固定答案；而且当我们发问时。我们意识中的“教育质量”一词的概念和含义可能也是模糊不清的，所以我们需要对提问的核心概念进行不断追问和反思。从问题的提出到问题的解决，这将是一个非常漫长的过程。问题本身将成为组织课程和贯穿整个学习过程的主要因素。另外需要澄清，PBL与案例学习(case based learning)有着本质不同。案例学习的课程设置基础依然是传统的学科知识，案例居于次要地位，只是辅助学生应用书本知识，以便更好地理解所学内容。而PBL的逻辑起点与传统课程模式有本质差异，PBL是通过问题(而不是固定的学科知识)来组织课程内容和学生的学习经验。从学习初始，学生就被置于一个具体的问题情境中，通过问题的形成(problem formulation)，学生在教师指导下自主地选择学习内容，拓展学习经验，实现问题的解决并在此基础上对学习过程进行反思。
第二，跨学科学习
我们所处的生活世界是一个具体、复杂而又综合的存在。学科知识具有高度的普遍性、抽象性和专业性的特征。不同科目都有着自身独有的理论视角、概念术语和思维方式。在传统课程模式中，不同课程之间缺乏沟通，往往各自为政，所以培养出来的学生也很难面对复杂的生活世界的具体问题。要解决这个问题，就需要打破学科壁垒，在课程设计上引导并鼓励学生从一开始就综合运用多学科的知识内容和方法解决生活中的具体问题。
第三。小组学习
现代和当代的教育学理论和心理学理论都有一个基本共识：与他人的交流能够有力地促进学习者的学习效果。所以，PBL提倡学习者以小组形式开展学习活动，完成学习任务。以小组为单位进行学习能够提高学生对学习活动的参与程度，激发他们的学习热情，提高学习效果。此外，小组成员之间的交流还有助于学生交流能力的培养。
五、通识教育PBL课程的构建
我们可以以PBL理念为基础构建一个新的通识教育课程体系。图1表示一个PBL通识教育单元。整个课程结构的逻辑起点是一个来自生活世界的具体问题情境。学生从课程一开始就被置于一个具体的问题情境中。一个PBL通识教育单元包含一个项目(proiect)和若干门互相关联的传统课程(1ecture)。我们可以把图中所示的PBL通识教育单元看作一个独立的PBL通识教育包(package)。每一个package是一个问题情境，包含一个项目和2-4门内容上相互关联的课程。不同的PBL通识教育包有着不同的问题情境，其所包含的学科课程也不同。学校可以负责设计若干个不同的PBL通识教育包，供不同学科背景的学生选择，以增大通识教育课程的灵活性。
具体来讲，项目是问题情境的实现形式。问题情境可能是笼统的、概括的、模糊的，所以在整个学习过程中，学生需要对问题情境进行进一步细化和分析，形成自己的问题；然后通过收集资料、自学、小组讨论等形式对问题进行分析，并最终解决问题。学生可以根据自己对问题情境的研究发展出自己不同的项目。项目的最终表现形式可以多样，比如研究性文章、调研报告、产品等。由于PBL中问题占主导地位，项目的比例也相当重。在奥尔堡大学，学生从事项目和参与学科课程的时间大约为1比1。学生真正上课的时间只有50％左右，其余时间都花在讨论和完成项目上。
这一通识教育单元的另一重要组成部分是学科课程。虽然它们不是PBL设计的逻辑起点，但它们为PBL和整个项目的完成提供知识方面的支持。这些课程都是经过精心设计的，在内容上也紧密相关，共同服务于通识教育目标的实现。在解决问题和完成报告的过程中，学生需要综合运用从多门课程中习得的理论视角、知识内容和研究方法。这也体现了跨学科研究的特色。项目的完成主要以小组的形式开展。一方面，这符合建构理论的基本假设，即在人际互动中更有利于促进知识的建构；另一方面，这也有利于学生交流能力的提高。在学习的过程中，学生居于主导地位，教师担任促进者(facilitator)的角色。
这一方案的另外几个特色在于：首先，它考虑到我们的现实国情，对原有通识教育课程体系触动较小。它不需要打破目前的通识教育体系，而只需要对通识课程中的“文化素质教育”课程进行改造。这一部分在高校课程体系中约有10到15学分的空间。如果我们假定一个PBL通识教育单元中的学科课程为2学分，并且项目和学科课程学分数相同的话，那么一个拥有3门课程的PBL通识教育单元约为12学分，恰好在10-15学分之间，不会影响到现有的通识教育课程体系。第二，这一思路可以与现有的‘‘文化素质教育”课程模式进行结合。现有的文化素质教育模式规定：文科生须修读若干门自然科学类课程，理科生须修读若干门人文类课程。因此，我们可以设计具有不同学科特色的PBL通识教育单元供学生选择。例如理科生修读人文类的通识教育单元，文科生选修自然科学性质的通识课程单元。与其让学生选择若干门互不关联的课程，不如让他们选择经过精心设计的PBL通识教育单元。第三，它可以避免我们当下实施通识教育贪多求大的倾向。PBL通识教育课程的思路是小而精，每一个单元包含一个项目和2-4门相关的学科课程。这一思路要求学校精心设计每一个不同的通识教育包，而不是一味追求开课数量和覆盖领域的广度。这也有助于避免学生学到一堆与现实生活毫无关联的大杂烩的弊病。第四，它更有利于通识教育目标的实现。经过精心设计的通识教育包，加强了知识和生活世界以及学生个人体验的联系，兼顾了知识结构的内在统一性，同时也可以锻炼学生的行动和实践能力。
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