管窥“主体间性”视角下的阅读情感生成策略
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作者: 黄建明
在语文阅读教学中，阅读情感的生成是永恒的追求。为了获得高质量的阅读情感生成，我们需要充分尊重、激发、交融阅读主体。然而，随着新课程改革向纵深推进，我们对阅读教学的考问也越来越深刻，究竟谁是阅读教学中的主体？这对情感生成很重要，仅仅把阅读者或阅读对象看做主体显然是不符合“主体性”思想的，更不符合“主体间性”思想。依据“主体间性”思想，阅读内容、教师、学生、还有影响阅读教学的一切内因、外因，谁也不是“客”，都是主体，它们之间是“主体间”的关系。本文就基于这一认识并结合教材中的几篇经典文章谈一谈“主体间性”视角下的阅读情感生成策略。
一、尊重本色体验，催生情感
阅读过程中对文本的感悟、体验离不开阅读者已有的积累、认知，以及一些带有“定势”倾向的阅读环境。我们的课堂往往会受到干扰而难以有基于文本和实际生活的本色体验，这是忽略了文本和生活的主体地位，是不符合“主体间性”思想的。教师此时应该适时引导，尊重本色体验还学生以真情实感。
例如，在讲授《七根火柴》一文时，为进一步凸显无名战士的形象，老师问：“无名战士在牺牲前会想到什么呢？”学生七嘴八舌地答：“想到为了革命的胜利一定要等到战友。”“想到用生命保存下来的火柴给战友带来了生的希望。”“想到革命胜利后的美好生活。”一阵热闹后，一个学生站起来小声地，带有明显试探性地说：“我猜，他可能想到了妈妈，因为再也不能和妈妈一起生活了。”学生们都愣住了，教室里一片寂静，老师却乘势追问：“是的，一个优秀的战士肯定是一个懂亲情、有孝心的人，想妈妈，很真实，很正常，可是他此时后悔吗？”生略加思索后答：“不后悔，因为他参加革命的目的就是为了让妈妈过上好日子。”老师再顺势拔高：“是啊，为了妈妈，和许多像妈妈这样的受苦的人能过上幸福生活，此时无名战士在对妈妈的思念中坚强而执著地等待。”
这个学生正因为联系生活实际，尊重人情，才有了极真实的体验。老师机智地乘势引导。正确地处理好了生活实际与文本的关系。肯定了无名战士“私情”的同时又水到渠成地生成了无名战士的崇高形象，也更立体化了学生对英雄的理解。如果不认识到生活主体和阅读主体间的关系，这样的本色体验和真情实感是不会有的。
二、营造沉浸情境，激发情感
让学生沉浸到文本中去，就是为了促进阅读活动的各主体间的情感反应，让情感的感悟和表达变得优质高效。鲁迅先生说：“凡人之心，无不有诗……诗不为诗人独有，凡一读其诗，心即会解者，即无不自有诗人之诗……惟有而未能言，诗人为之语，则握拨一弹，心弦立应，其声澈于灵府，令有情者皆举其首，如睹晓日。”阅读教学中营造的沉浸情境即为先生所说的“诗人之诗”，它的出现让学生产生了“心即会解”的情感共鸣，从而使“有情者皆举其首，如睹晓日”。这样我们参与阅读教学的各主体的情感就会得到有效激发，从而形成动人的“语文场”。
在《壶口瀑布》一文教学的导入阶段，教师借助多媒体播放了一段壶口瀑布的视频。视频中母亲河发源地的雄伟、壮阔、磅礴一下子闯进学生的情感世界，惊涛声里师生神色庄重、眼中有光，显然已经被视频所渲染的雄壮的情境深深感染。接下来的文本解读，尤其是黄河精神、名族精神的深入挖掘就显得非常自然。老师再适时辅之以壶口瀑布的特写图片，渲染以“沉浸”式的配乐朗诵，学生就完全被浸泡到文本中去了。此时，仿佛这些阅读情感都是学生与生俱来的，今天的课堂只是一种被激发后的回忆和再现。
在阅读教学中营造沉浸情境的成功案例较为常见。这种情境一下子把阅读教学的参与者都拉进了文本和课堂，阅读情感被优质高效地激发，营造出了生命律动的“语文场”，为阅读教学的深入起到了非常积极的推动作用。
三、迁移纯真认知，交融情感
阅读过程中，阅读者的认知有时会发生迁移现象，即阅读者对文本中某人某物的认知会迁移到与之相关的他人他物上去。认知迁移是解读文本，体悟情感的重要、有效的手段，也是“主体间性”教学思想下多向互动交往的需求，更是新课程对情感、态度、价值观的要求。
《安恩和奶牛》中关于安恩形象的认知似乎并不是一个复杂的问题。学生从极其生活化的语言中不难读出“仁爱”、“善良”。可是，有好事者提出：“表现仁爱、善良的方式方法多种多样，可以挑选好饲料，可以为它洗澡，还可以和它散步谈心等，可是为什么要选这么一个让许多人都产生了误会的方式呢，难道仅仅是小说情节的需要？”这对教者而言是个意外，但是也往往预示着预设之外的精彩生成。于是，师生重回文本，以崭新的视角来重新审视安恩。
这时，教师、学生、安恩、奶牛还有那个喧闹的牲口市场都是“主体”，且是以相互交融着的姿态进入了教学活动。很快，学生们用纯真的目光认识到安恩精心打扮自己“也许是故意要吸引更多人的注意”，而且她到集市上没有吆喝，只是“竖起耳朵凝神倾听着杂货摊上飘过来的音乐声，也不时抬头看看身边熙来攘往的人群和买卖交易的牲口”。“这样，我们就到这里来了。但是我们不是来做生意的。既然已经弄成这样，我们只好回去了。”安恩在辩解时连用了三个“我们”，绝对不仅仅是仁爱、平等，这本身分明就是一个从小村庄过来的孤独老人的孤独之情！师生发现，是安恩将孤独之情迁移在奶牛身上，他们同样是孤独的。这也符合我们常说的“只有孤独者才能理解孤独者的孤独”。最后，这对孤独者的孤独未得到任何排遣，他们只能孤独地离开。此时，老师又进一步引导：“生活中有类似的孤独者吗？我们该如何帮助他们？”阅读情感再次迁移到对生活的关注中来。无疑，这样的迁移促使了“主体间”情感的碰撞、交流、融合。阅读教学得到了又一次升格！
“主体间性”视角下的阅读情感生成策略应该是丰富多样的，加强这一方面的研究促成高质量的阅读情感生成，必定会为我们的阅读教学带来美的享受。■
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