英语泛读研究现状及问题探究
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作者: 石晶
摘 要： 本文比较研究了国内外泛读教学及研究的现状以及存在的问题。
关键词： 英语泛读教学 研究现状 存在问题
最初的泛读研究主要针对于母语。20世纪80年代二语习得研究兴起，由于Krashen可理解输入假设的提出，泛读在外/二语学习中的作用逐渐受到重视。20世纪90年代中后期，泛读研究有了突破性的发展，研究范围涉及到语言学习的各个方面。
1.国外研究领域及有待解决的问题
近几十年来，国外对泛读教学的研究与教学实践层出不穷。由J.Bamford等学者创建的网站Extensive Reading Foundation收录了自1919年至2010年的与泛读相关的主要文献共500余篇。
其中大部分研究集中于泛读对各项语言能力的促进作用。如：对写作水平（M.Janopoulos，2009）、听力水平（Elley & Mangubhai，1983）、阅读速度、附带词汇习得能力（Yoshida，E.2007）、语篇理解能力（D.Pulido 2009）、口语流利性的提高等（Cho & Krashen，1994）。通过大量的泛读教学实践与实证研究，泛读对其他语言能力的促进作用得到了广泛的认同。其中不乏许多深入细致的研究：Yamashita，Junko（2008）通过实证研究比较了泛读对阅读能力和其他初级语言能力的影响。研究表明，通过实施泛读教学，阅读能力有了显著提高，而其他语言能力的提高在短期内并不明显。尤其对于成年人，泛读的效果在阅读方面显现更快。Hafiz & Tudor（1990）的研究同样表明通过泛读教学，写作能力较之其他语言水平有更大提高。由此可见，泛读对于不同年龄的受试的不同的语言能力的促进作用是不同的。在附带词汇习得方面，对于在泛读中是否使用词典Huckin & Coady（1999），Nassaji（2003）的研究给出了肯定的回答，而Day & Bamford （1998），Reid（2002）认为词典作为“拐杖”在学校基础阶段之后便不应再使用，同时，还有一些学者（Nation & Coady，1988;Parry，1993；Huckin & Coady，1999）的研究对于泛读能否有效地促进词汇学习提出了质疑。
大量的国外泛读研究还涉及泛读教学对阅读兴趣及学习动机的影响（Herrell & Jordan，2004；Pang，2005）。研究证实泛读教学对于阅读兴趣与学习动机起到促进作用。
对于泛读材料的选择与阅读量方面，国外也有大量研究（Herrell & Jordan，2004；Vaille & Quinn Williams，2006；LANG Fei，JIANG Yu-feng，2008）。研究普遍认为，让学生自行选择有趣的，内容简单的阅读材料可帮助提高其阅读能力；而Bskey（2005）建议，选择阅读材料应符合克拉申的“i+1”理论。另外，国外对于简易读物（graded reader）的开发较为完善。如Oxford Bookworm Series按照词汇量及难易程度分为六级（Nation，1999），为实施泛读教学提供了系统的材料。Y.C.Sun的研究介绍了把泛读与网络联系起来（Extensive reading online），通过计算机，向学生提供不同题材、不同难度的大量资料，并形成一套完善的泛读评估体系，在一定程度上解决了泛读结果难以评估的难题。
除此以外，一些研究还关注泛读教学的具体实施过程。比较泛读法与其他教学方法在提高某项技能上的差异；研究泛读教学过程中的教师角色定位；以及泛读教学中运用不同的教学法的差异。如：Beniko Mason（2004，2007）比较了泛读法与传统教学法的差别；Pilgreen（2003）认为教师应该是学生阅读的榜样；Fisher，Flood，Lapp & Frey（2004）强调教师朗读的重要作用；John Macalister（2008）探讨了将泛读教学纳入课堂体系的可能性。
尽管在多项研究中泛读教学法得到了肯定，但在其具体实施的过程中，并非都取得较好的效果，其中的一些问题受到越来越多的关注。Greaney（1996）认为在许多低收入国家泛读项目会遇到阅读资料和师资力量的匮乏等诸多问题，这一说法在对菲律宾的泛读的研究中得到验证（Propitas M.Lituanas，George M.Jacobs，2001）。但在较发达地区，同样也有失败的例子：Willy A.Renandya（2001），Wong，Chun K（2001）分析了香港实施泛读教学十年后失败的原因。除了地区性的差异，对于不同水平的学生，泛读教学的效果也不尽相同，人们普遍认为泛读只对那些语言水平较高的学生有显著效果，而对于水平较差者，由于缺乏阅读策略、学习动机，无法达到进行阅读所需的最低词汇量的要求（3000），往往不会取得较好效果。但（Beniko Mason & Stephen Krashen（1997）通过对日本较差学生的研究证明泛读对于动机不强、成绩较差的学生同样有效。
纵观以往国外的泛读研究，大部分是在ESL环境下实施的，由于无法控制的干预变量，使得研究成果缺乏说服力，而其中相当一部分的研究只是关注泛读教学对语言能力的影响，忽视了个体之间的差异，选择的受试多为少年儿童，对于大学生及成人的研究较少。
2.我国泛读研究及存在问题的分析
与亚洲其他国家相比，泛读教学在我国并未受到重视。
在新加坡，1985年教育部在40所初级中学实施Reading and English Acquisition Program（REAP），项目采用“书潮”和语言体验法。实施5年后，在英语水平测试中，这些学校的通过率超过了全国水平，由此吸引了许多非项目学校自动加入REAP计划。教育部也支持了这一项目，现在，泛读已成为教学大纲规定的正式课程。
与之相比，我国内地的外语泛读教学从理论到现状都不容乐观。自1993―2008年以来，发表在核心期刊的关于泛读的文章仅49篇。泛读教学的重要性已得到广泛认同。张砚秋认为：“培养学生较强的阅读能力是当前大学英语教学的首要任务，这一任务单靠精读教学是无法完成的。”（1997）同时也发现目前国内泛读中存在的问题，如：“过分求精，阅读量不够”（柯彦玢，1998），课时偏少，传统阅读法的束缚，教师教法的滞后（王伟、祖浔生，2006）。主要问题可概括如下：
1.在我国的英语教育中，泛读只是对英语专业学生开设的一门课程，而大学公共英语基本上是精读课的代名词。随着2007年大学英语课程教学要求的颁布，对非英语专业学生的英语综合应用能力有了很大的提高，单一的精读课已不能满足新大纲提出的要求。
2.对课外延伸学习的指导、督促、检查、评估不够。无法将课内教学与课外阅读有机地结合起来，形成一个系统的体系，缺乏理论层面的指导。
3.泛读教材的编写与外语阅读目的之间存在差异。教材内容枯燥乏味，难度不当。全新版《大学英语》（上海外语教育出版社）的编写宗旨为“培养和提高学生的英语阅读能力，扩大学生的知识面和词汇量，从而增进学生的理解和欣赏水平”。由于忽视阅读兴趣培养和快乐阅读的目的，使用效果“不尽如人意”（何宁等，2000）。
4.国内对于简易读物的开发相对落后，课外阅读书目不系统，没有形成一个真正的体系，阅读效果难以评定。这样的泛读教学只能算作“一种语言课，而非真正的泛读”（Krashen，1993a;Day & Bamford，1998）。
5.我国在泛读研究中也缺乏理论和实证研究的系统性。目前国内研究大部分仍是具体的教学方法及教师的经验之谈，理论探讨不深入，缺乏对阅读材料尤其是分级读物的系统介绍和评介，“缺乏泛读相关因素的实证研究以及对以应试为主要目的的泛读及课外阅读的性质和特点的探讨”（李天紫，2007）。
参考文献：
［1］李天紫.论英语泛读教学的发展趋势［J］.Foreign Language World，No.62007（General Serial No.123），2007：65-73.
［2］Pulido，D.Developing reading skills in a foreign/second language.In A.Cirocki （Ed.），Extensive reading in English language teaching.Munich，Germany:Lincom，2009：27-45.
［3］Yoshida，E.A case study of learning collocations from extensive reading.Unpublished thesis presented to Notre Dame Seishin University，2007.
［4］Janopoulos，M.Pleasure reading and writing in a second language:（How）Can we make the connection?In A.Cirocki （Ed.），Extensive reading in English language teaching.Munich，Germany:Lincom，2009：429-438.
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