学分制背景下大学英语分层教学模式的创新
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作者: 张 龙
摘 要: 分层教学在高职高专英语教学改革中取得了一定的成效,但也存在着一些问题。文章从分层教学的各个环节出发,对高职高专英语分层教学进行了剖析,指出其存在的问题并寻找应对措施,旨在提高高职高专英语课的教学效果和质量。
关键词: 高职高专英语 分层教学 模式创新
以人为本、因材施教是中国的教育传统,也是教育事业客观规律的反映。早在两千多年前,我国古代教育家、思想家孔子就提出育人要“深其深,浅其浅,益其益,尊其尊”,即主张教育要“因材施教,因人而异”。长沙民政职业技术学院实行大学英语分层教学已经多年,效果显著,A班连续几年参加全省大学英语三级考试一次通过率达100%,B班学生参加三级考试一次性通过率也基本达到80%左右。C班一次性通过率也达到60%。并且A班在习读二个学期后四级通过率为70%,甚至高出了某些本科院校的四级通过率。事实证明,大学公共英语分层教学模式正视了学生的个体差异,尊重了学生的个性发展,实践了人性化的高等教育理念,打破了传统的大学公共英语教学模式造成的消极局面,为更好地提高教育教学质量和实践素质教育拓宽了一条新路,但具体的运作模式和步骤仍然存在问题。我从分层教学的各个环节出发,对高职高专英语分层教学进行剖析,指出其存在的问题并寻找应对措施。
一、对象分层方面
经调查,在大学英语分层教学过程中,由于多方面原因大部分高校都以学生高考英语单科成绩为依据对新生进行A、B、C三个级别的划分。研究表明,单以高考成绩作为依据进行分级是不合理的。首先,高考试卷有地域差异;其次,高中教育与大学教育侧重点不一致,从而考试中所测试的内容也不能完全反映学生真实的英语水平和能力;最后,面对高考的压力很多学生未能正常发挥。所以应该综合学习目标及考试纲要开发一套科学的、适合我校乃至全国各高职院校实际情况的分级测试系统,用科学的方法建立题库系统;探索科学的、切实可行的英语测试方式,并建立相应的运行管理机制,真正做到以考促学,学有所用,只有这样才能从严格意义上做到分层教学的第一步。
二、目标分层方面
在对学生进行目标设定的时候,我们学院主要是针对学生过级率来进行分层,这样很容易导致师生双方在语言学习过程中一味强调语法及考试应对技巧,而关于“语言是一种交际工具”的思想却完全没有落实。因此,我们应该在《基本要求》的指导原则下,给A、B、C三层学生在听、说、读、写、译等方面定下不同的目标,并且在授课和考核当中对应实施。
三、教材分层方面
目前在大学公共英语课程及其内容体系上还很单一,不单是我校,很多院校在这方面都存在这样的问题,通常是一所学校所有非英语专业,不论文理还是工科,都只使用一种英语教材,未能体现出学科、专业层次和学生个体差异等特点。因此,我们应该探讨针对不同专业类人才培养目标及要求来构建分层教学的课程体系和内容体系,这是分层教学模式实施的首要任务。A班英语基础好,我们应该选用难度相对大的教材,B班人数最多,我们应选用难度适中教材,C班英语基础差,我们就选用简易教材。
四、备课分层方面
由于对各级学生在授课中使用了同一本教材,所以很容易导致在备课环节就采用统一备课,同一讲义的情形。针对这一情况,对起点高的学生,可以从高级课程开始学习,提前进入后续的英语拓展课程的学习,比如高级口语、实用翻译、实用写作、高级阅读、高级听说、中西方文化对比与分析、文学欣赏、影视欣赏和专业文献英语选读等,从而解决“吃不饱”的问题;对起点低的学生进行课余补习,补习高中的英语知识,使其尽快跟上高起点的学生;对中间级别的学生实行普通的按部就班的课程设置。
五、考核分层方面
我们往往以同一套试卷,统一评分标准来对各级学生进行评定,事实上这样的评定手段是不公平的。在分层教学考试环节中,我们应该采用异班异卷制,即A、B、C各班由于教学目标、内容、要求各不相同。每次考试我们针对各自所学内容采用不同试卷进行考核,对不同层次学生制定不同的评估标准。此外还应主要评估学生的进步率,通过形成性评价,及时了解学生达到分层目标的情况。分层评价不局限于期中、期末等测试的分层试卷,还可以在练习、讨论、作业中进行,发现学生进步的一面,进行分层评价,然后按期终(过级)考试成绩状况实施升、降级,以及补考制度。比如A班的学生,如第一学期期终考试成绩未达到及格,第二学期降入下一层次的班级;B班的学生,如通过了高一级别考试,予以升级;如第一学期期终考试成绩未达到及格,第二学期降级补考;C级学生通过了高一级别考试的予以升级;成绩未达到要求的参加补考;补考不及格的重修。
六、师资配备
在进行师资配备方面,学院倾向于“高能高配,低能低配”,这样强化了部分低层次学生的习得性无力感(习得性无力感(learned helplessness)是梅尔(Maier)和塞利格曼(Seligman)在1976年提出来,是指由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。)。在教学中,我们要显性分层和隐性分层相结合从而使其弱化。同时使部分教师及低层次学生的自我效能感降低(自我效能感(Self-efficacy)是由美国心理学家班杜拉(Albert Bandura)于1977年提出的一个概念,指一个人对自己在某一活动领域中的操作能力的主观判断或评价。因此,学校在配备各层次班的英语教师时,应尽量避免由于教师配备固定化而造成的低层次班级教师自我效能感降低,实行流动化配备教师制度。诚然,“高能高配,低能低配”的原则是不错的,但并不意味着水平高的教师就一定要教高层次班,正相反,提高低层次班级学生的英语水平,需要“高能”的英语教师。
七、教务管理
同一年级的学生学不同级别的教材,会增加教务部门的工作压力,各级教材选用变得更加不确定。分级教学可能会打乱学生的英语教学分班和平时的专业分班的一致性,对其他课程的排课会造成一定的冲击,这需要学校的教务部门重视和协调,以解决课程分班和排课的冲突问题。
大学英语分级动态教学尚属新生事物,可能会给学生、教师、教务管理三方带来一些新的棘手的问题。但是,可以肯定的是,分级教学是大学英语教学改革的方向。分级教学是科学发展观在大学英语教学事业中的体现,它以学生为本,想学生所想,给大学生英语学习提供了个性化和人性化的“小炒和套餐”,满足了大学生的多种需求,避免了学生吃“大锅饭”而在英语学习上“营养不良”,以致于产生厌学情绪。这既是向当前大学英语教学改革提出的挑战,又是改革的核心和焦点。随着大学英语分级动态教学的进一步改进和完善,必将以全新的教学特色,为构建具有中国特色和开创力的英语教学模式,培养适应时代发展,并具有跨文化交际能力和国际视野的人才,架构起发展的平台。
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