任务型教学法对大学英语学习动机的激发
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作者: 谢 丽
摘 要: 二语习得的动机对于学习效果有着至关重要的影响,本文的研究表明以学生为中心,以过程为导向,在应用中学习语言的任务教学法能在最大程度上提高学生在课堂教学中的参与度,激发学生的学习兴趣,并最终将中国非英语专业大学生工具性的外在动机转化成为能更有效、更长久推动学生努力习得目的语的融合型的内在动机。
关键词: 任务型教学法 大学英语 激发 学习动机
在第二语言习得的过程中,大多数针对学习者的研究显示各种因素诸如情感、母语的迁移、学习的兴趣和动机、学习的策略等都会对语言的习得产生重大的影响,其中学习的动机被认为是影响语言习得的最重要的因素之一。若学生有强烈的学习动机,学生的学习兴趣就会大大提高,相应地,学习的效果也将显著改善;反之,学生对所学的语言缺乏动力,就会产生厌学、弃学的念头,学习的效果自然就不尽如人意。因此,大学英语教师应该积极探索动机理论,并有针对性地激发学生的动机,提高学生第二语言习得的兴趣和能力,达到大学英语教学大纲所规定的教学目的。
一、动机理论
心理学认为动机是为满足某种需要而产生并维持行动,且最终达到目的的内部驱动力。在第二语言习得的过程中,学习动机就是为了习得第二语言而产生的与外语学习有关的愿望、情感,以及为此而持续努力的动力。Rod Ellis认为语言学习者的动机和需要在二语学习理论中一直都处于中心位置,学生的学习动机直接对第二语言学习效果产生着或积极或消极的影响。在动机理论方面,影响较大的包括Rbobert Gardner和Wallace Lambert(1972),他们历时12年,研究包括加拿大、菲律宾、美国数州在内的学生在二语学习过程中的动机和态度因素是如何影响学习效果的。根据研究结果,他们从社会心理学的角度将动机分为两大类:融合型动机(Integrative Motivation)和工具型动机(Instrumental Motivation),其中融合型动机是指学习者对目的语社团的文化、社会等有自发的、真正的兴趣,希望能借由语言的学习达到更好地跟目的语社团的人进行交际,参与或融入目的语社团的社会生活,甚至成为这个社团的成员的目的;而工具型动机所激发的学习动力最终目标是为了某一特殊目的,通常都是一些现实的需求或者学好目的语能给自己带来的实际利益推动学生学习第二外语,如工作需求、求职需求等。Lambert的许多研究实例发现通常受到融合型动机驱使的学生在语言水平测试中表现更出色。然而,许多其他研究(Yasmeen Lukmani,1972;Braj Kachru,1977/1992)却表明在很多第三世界国家,工具型动机对学习效果的提升起着举足轻重的作用。中国最近很多关于大学英语学习动机的研究(高一虹、文秋芳等)也表明大多数中国非英语专业大学生的学习动机是工具型的,或者成为“证书型”的。他们学习英语可能是为了能够通过非英语专业的四、六级考试,将来找到更好的工作,或者能继续深造。
作为动机理论研究的先驱,Gardner和Lambert的分类被广泛接受,虽然这种分类忽略了诸如学校和课堂情境等具体环境对动机的影响,放大了社会和文化这些大环境,因此遭受了许多质疑,但他们对动机理论的贡献却是深远的。
继Gardner和Lambert后,受到社会学、教育学和认知心理学的影响,另一动机分类的二分维度即内部动机(Intrinsic Motivation)和外部动机(Extrinsic Motivation)出现并获得广泛认同。内部动机是指语言学习者对学习活动本身的兴趣所引起的动机,是其对内心需要的一种反应,例如:学习者基于对目的语文化、科技、音乐、体育等兴趣和爱好的原因在语言习得的过程中感到满足和愉快,获得成就感和自信心;而外部动机则是学习者在受到外界的要求或作用下产生动机,动机的诱因来自外部而非学习者本身,如:学好目的语将得到老师的认可,或者可能升职加薪等。研究证明受到内部动机驱动的语言学习者在长期的语言学过程中显示出更好的语言学习效果和更大的潜质,因为学习者内心的成就感比外部的奖励能更强烈地激发其学习动机从而推动他们继续向前努力;而外部动机,虽然某个时刻能带来很大前进的动力,但是很多时候可能会给学生带来更多的心理压力。
这两种被广泛引用和认可的动机分类并不矛盾,相反它们是彼此交织的。一般来说融合型动机被认为更多的都是内部动机,工具型动机则多属于外部动机,比如为了移民而学习目的语的学习者,他的动机既是融合型的也是内在的一种需要;因为公司对员工的第二外语有相关的要求,员工努力习得目的语,这样的学习者动机则是工具型的,同时也是外部的动机。通常,融合型的内部动机能在更大程度上、更长久地激发学习者的兴趣和爱好,从而使其产生持续的学习动机,收获良好的学习效果,并最终适应目的语社团的生活,而工具型的外部动机则在短时间内为了达到某个目的,学习者会努力学习第二语言,这样的动力虽然从短期来看是有效的,但是长远而言,只有当这样的工具型外部动机转化为融合型的内在动机时才能持久地激发学习者的热情和兴趣。
二、任务型教学法
二语教学方法对于二语习得的重要性是不言而喻的。在过去的一百多年历史里,二语教学从开始经历了传统的重视语言正确性的语法翻译法,受到结构主义和行为主义理论影响而出现的听说法,到后来的以学生为中心、以交际为目的的交际法,不难看出整个语言教学的一个大的趋势是注重学生语言能力的使用。作为交际法的延伸,始于20世纪80年代的任务教学法更是发展迅速,许多国家和地区(美国、加拿大、新加坡、香港等)都采用任务型语言教学模式来制定他们的教学大纲和课程标准。2001年,中国也制定了相应的英语课程标准,强调真实场景的创立和课堂师生之间的多边互动。
David Nunan(1989)将“任务”概括为“学生在学习目的语的过程中领悟、使用、输出语言和互动的课堂交际活动”。而任务型课堂就是学习者使用目的语进行交际并达到某一目的的活动,比如使用语言达到劝诱、协商、解释等目的。任务型教学模式所重点关注的是语言所表达的意义,而非语言形式。任务教学法的理论依据包括:心理学、社会语言学、社会建构主义,但是影响巨大的是Stephen Krashen的二语习得理论。根据语言习得研究,只有大量真实语言的输入才能使学生掌握目的语,任务型教学法将语言形式放在具体的语境中,让学生在完成交际任务的过程中,自主地选择相应的语言功能和语言形式来表达对应的语言意义,在这个选择的过程中,在真实或模拟真实的情境中,学生综合运用他们所学的语言知识,同时提高他们的语言能力。
任务型教学模式通常分为三个环节:
1.前任务(Pre-task):教师提出任务,帮助学生理解任务要求。
2.任务环(Task-cycle):学生个人或者小组(通常是小组)在自主学习或者合作的基础上运用语言知识完成交际活动,这个环节包括三个部分:
(1)任务(task):学生通过查阅资料、小组讨论和分析来执行任务。
(2)计划(planning):学生小组准备如何报告任务完成情况。
(3)汇报(reporting):学生报告任务完成情况、互相交流任务完成情况和结果。
3.后任务(Post-task):教师对所进行的任务分析、总结和归纳,形成正确的语言观点,学生在这个基础上进一步学习、巩固和掌握前阶段所运用的语言的某些特征,并在具体语言环境下适当进行操练。
(1)分析(analysis):师生分析各组完成情况,教师对任务完成进行总结。
(2)操练(practice):在更多真实的语言环境中对语言形式和意义进行巩固。
三、任务型教学法对大学英语学习动机的激发
作为交际教学法的最新发展,任务型教学法能在很大程度上激发非英语专业学生的大学英语学习动机。学生在真实的语言交际过程中,通过对任务的完成,在提高语言能力的同时,获得自我的成就感,进一步增强对目的语学习的热情和兴趣。在任务型教学模式的三个环节中,学生的学习动机将随着任务的执行由外在的、工具型的驱动力转变成为内在的、融合型的驱动力,从而取得长久的、良好的学习效果。
在前任务阶段,教师首先提出任务,让学生充分了解完成这个任务将有什么语言能力上的提高,能带来什么现实意义和价值,充分调动学生语言习得的外在动机和工具动机。这样学生对学习的兴趣将得到提高。如全新版大学英语综合教程第三册第七单元《谋生》中描述一个推销员的生活,我们就可以将这个设置成为一个任务:推销产品。教师在前任务阶段就应该让学生清楚了解这是有现实意义的一个任务,这个任务的完成要求的不只是简单的语言形式,还包括怎样用语言完成劝说,并达到推销目的。在这个任务的执行过程中,学生将学会在相应的语境下运用语言表达自己,同时也将学到语言之外的推销技巧,这可能是将来他们工作所需要的技巧。在这样的情况下,学生的兴趣将被大大激发,参与任务的热情也就会提高。
在任务环阶段的三个部分,学生的外在动机慢慢转化成为内在的动机。学生通过主动查阅指定任务的相关资料,彼此合作,互相讨论,最终达成共识,然后将他们的共识以某种形式向整个班的其他同学和老师展示,这本身就是通过语言来获得分析问题、解决问题的能力。语言在任务执行的过程中具体化、语境化,与传统的“填鸭式”教学相比,学生有更多的主动性和决策性,因此学生的学习动力很明显在更大程度上得以激化,学习的效果也更好,对语言的把握也不再只是局限在语言的形式,而更多在于语言的意义。反过来,当语言对学生来说不再只是某种形式,而是可以做事:比如劝说、协商,当学生看到语言除了应对考试之外的价值外,就更有动力认真去学习语言了。再以上面我们所提到的《谋生》中推销产品的这个任务来看,笔者曾经在自己授课中采用过这样的任务教学模式。当笔者完成第一阶段的前任务后,学生对这样一个经常出现在日常生活当中的任务表现了极大的热情,每一组的学生都以很认真、负责的态度仔细挑选他们要推销的产品,对产品的性能和卖点进行分析,对潜在的顾客群体进行预测,并对顾客可能出现的种种态度一一寻找对策,最后成功策划了他们的现场产品推销会。通过这个任务的执行,学生在真实的语境下,通过自主的语言选择及语言功能的实施,达到了他们的目的,这在很大程度上增加了他们学习的自豪感和成就感,所以对语言学习的动力也大大加强了。这就是典型的外在动机―完成指定任务到内在动机―希望能多了解目的语的兴趣的转化。
在后任务阶段,学生组之间相互讨论任务的完成情况,扬长避短,教师在此基础上对任务的执行进行总结和归纳,并通过设计真实语言操作环境进一步对已经形成的正确语言表达形式进行巩固。后任务阶段的活动是对任务环阶段过程中学生所获得的成就感和自信的肯定和延伸。教师的肯定对于学生来说是学习语言的外在动力,当这种肯定及肯定带来的自信慢慢渗入学生的学习中后,加以时日就会变成学生学习目的语的内在动力。而更多真实语境中语言的练习也是让学生以后更好地运用目的语,最终增强学生的自信心,使之成为学生继续努力的动力。同样,笔者在后任务这一环看到,学生通过对彼此推销活动的评价,看到自己的不足,吸取他人的经验和教训,同时对于语言的多样性表达表现出了极大的兴趣,并将此运用在了他们后来的操练中。通过一系列的活动,他们的自信心增强了,表达愿望更强烈了,学习的兴趣也浓厚了。任务型教学模式给了学生更多真实语境下运用语言表达自己的机会,让他们在执行任务的同时,学会了语言的使用,真正做到在“做中学”(learning by doing),学到的不是书本上呆板的语言形式,而是实际生活中的真实的语言的使用。同时他们学到的不仅是语言,还有解决问题的综合能力,这些对学生来说远比坐在讲台下被动接受老师一个个句型和单词更有吸引力和动力。
纵观任务教学法的整个模式,我们不难发现它将激发学生的学习兴趣,让学生在真实语境下运用语言作为它的宗旨,始终将学生放在教学的中心位置。通过这样的教学模式,学生的外在的诸如升学、求职等动机慢慢转变成为能让学生感兴趣的、有成就感的、有求知欲的内在动机,从而让学生在这样的动机的激励下,保持良好的学习状态,并最终取得最佳的学习效果。
参考文献:
[1]Ellis,R.The Study of Second Language Acquisition[M].Shanghai Foreign Language Education Press,1999.
[2]Gardner,R.C.,& Lambert,W.E.Attitudes and Motivation in Second Language Learning [M].Rowley, Mass.:Newbury House,1972.
[3]Nunan,D.Designing Tasks for the Communicative Classroom [M]. Cambridge [England] ; Cambridge University Press,1989.
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