行动研究与高职院校教师专业能力发展刍议

来源:用户上传      作者: 王　荣

　　摘要： 高等职业院校的教师面临着一种能力转型，即理论型变为“双师型”，既要懂得相关理论，还要掌握技术应用，为实现高职院校的培养目标做保证。这就必须提升他们的专业能力。高职院校教师专业能力的可持续发展，关键靠教师自己，要在教学中参与学习，并研究教学行为，解决教学中碰到的各种问题，在参与学习和行动研究中进行自我教育，从而与时代发展和技术进步保持同步。
　　关键词： 参与学习 行动研究 双师型教师 专业能力发展
　　
　　我国的职业教育早在上世纪二十年代就出现了。1917年，黄炎培先生等人就在上海发起成立了中华职业教育社。当时提出职业教育的目标是：第一，谋个性之发展；第二，为个人谋生之准备；第三，为个人服务社会之准备；第四，为国家及世界增进生产力之准备。后来黄炎培先生又进一步概括为：“使无业者有业，有业者乐业”，并把它确定为职业教育的终极目标。但是职业教育长期徘徊在中低等学历教育和非学历层次。直到上世纪末，随着我国现代化、产业化的发展，原有的中等职业教育已不能满足时代的需要，在借鉴了西方国家职业教育的成功经验之后，我国的高等职业教育才遍地开花，至目前已建成上千所高等职业技术教育院校。高职院校被定位为面向生产第一线，培养有一定理论基础的高素质的应用型人才，以满足各行业对高级技术人才的需要。由于高职教育在我国刚刚起步，办学理念、指导思想都还处于探索阶段，教学资源配置还不适应高职教育的需要，师资队伍建设任务尤其艰巨。如何提升现有教师的专业技术能力素质，使他们从理论型教师转变为理论精通、技术娴熟、既能讲授，又能进行实际操作，综合能力过硬的新一代教师，也就是“双师型”素质的教师，这是当前高职教育界关注的一个重要问题。
　　
　　一、 高职院校教师专业发展的迫切性
　　
　　我国的高职院校，大部分是从原大专院校转型而来的，少部分是原来的中等职业学校升格改建的。原来的大专院校属于高等教育中最低的一个层次，其办学定位与一般大学相同，即重视理论教学，辅之以教学实践，产、学、研结合并不紧密。这些学校的教师普遍具有一定的理论水平，但因较少接触生产实践工作，只在黑板上讲技术，自己本身不会操作，不具备顶岗实践的能力。几乎在一夜之间，学校转制为高等职业技术院校，教师的教学理念、专业技术能力等都存在很大差距。一部分专业教师只懂理论不会技术，还有一部分专业教师原本具有的理论基础，也因为时代发展和技术进步而显得落后了。以我院为例，相当多的教师即使是“科班”出身，有很多的专业理论积累，但在接受教学任务时，大多数教师都有畏难情绪，因为对他们来讲，这些课程已是新的知识，他们需要一边学一边教。这样一种状况不应该长期存在。部分学校曾经用强化培训的办法解决了一些燃眉之急，但所有的教师都重新回炉，从财力、工作任务等方面来讲都不可能。简言之，培训解决不了根本问题，必须找到一个新出路。教师提升自己的专业能力素质，无非两条道路：学习和研究。教师的本职工作是教学，但新理念下的教师，不单纯是教学，把知识传授给学生，而是教师在教学中参与学习，教授者转变为学习的指导者，甚至是共同的学习者，教学相长，与学生共同进步。以前认为“教师会了，学生才能会”，现在完全可以改为“教师与学生成为学习伙伴，协作学习”。当前正在兴起的“行动研究”理论，对高职院校教师的专业能力发展大有裨益。
　　
　　二、 行动研究的基本理论
　　
　　行动研究法是1946年美国社会心理学家库尔特・勒温创立的，后来由于柯雷等人的倡导，进入教育科研领域。至20世纪70年代，由于英国学者艾里奥特的努力，逐渐在教育研究中产生广泛的影响而成为一种重要的方法。学术界对行动研究法的解释有多个版本，笔者比较认同的一个说法是：“行动研究是行动者为解决自己实践中的问题而进行的研究，是行动者对自己的实践进行批判性思考。它侧重于对教育实践的改进。” 行动研究具有十分浓厚的教育色彩，它似乎是为教育研究而生的。行动研究强调实际工作者的参与，在行动中解决自身的问题，在行动研究中教师既作为研究者，又作为行动者，通过计划、行动、观察、反思反复循环得出解决问题的方法。
　　行动研究理论认为，每个研究成员的参与本身就是一个自我教育的过程。通过有针对性的行动研究，教师可以改变现有的价值观念和工作条件，对自己和学生的生存方式以及学校的功能进行质疑，缩短理论与实践之间的距离。同时，在研究过程中通过自我反省或与外来的研究者合作互动，共同提升彼此的实践理性和行动能力。把“行动研究”引入教育研究中，是教师提高自身意识和专业能力的一个非常重要的途径。提升教师的专业技术能力，仅有技术培训是远远不够的。教师要在行动中不断对自己的教学行为进行观察和反思，在反思中行动，不断加深对自己实践的理解，并在这种理解的基础上提高自己。教师的“本职”是“教学”，但优秀的教师总是在不断琢磨“怎样更好地教学？”当一个教师在琢磨“怎样更好地教学”时，这个教师就已经进入一种研究状态。由此可以说：教师的“本职”虽然只是教学，但真正做好“本职”工作的教师总是处于某种研究状态。
　　教师的行动研究并不一定意味着阅读大量的专著，也不一定意味着要把研究结果整理成为宏大的研究报告。教师真正需要的研究是想办法解决日常教学行动中遇到的问题。如果教师能够正视自己的日常教学行动中遇到的问题并设法去解决，这就是出色的研究。华东师大的叶澜教授曾经说过：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思有可能成为名师。”可见行动研究对于教师的重要意义。
　　行动研究的特点有以下几个方面：（1）研究人员和实际工作者结合，两者都参与研究的全过程，包括计划的制订、实践、检测、反思和修正等。（2）研究环境即实践工作环境，完全是在自然状态下，在实际的教育教学的情境中进行研究。发现研究的问题是在实际工作之中，在研究过程中，对于计划中的研究目标和内容并非确定之后一成不变，而是允许随时间的推移和研究的深入对其进行充实和调查。（3）在理论探索和解决实际问题两大目的中偏重于实践。一般行动研究的目的不在于发现或验证某种理论，而在于解决实际问题和改进实际工作。教师在改进以教育工作为目的的研究中发挥作用，使自身素质得以提高。（4）强调研究过程和行动过程的结合。即在行动中研究，在研究中行动。研究是为了更好地行动。所获研究成果马上在行动中采纳和应用，产生实际效益。（5）在行动研究中，阶段性的评价反思和连续性评价反思相结合。在研究进程中有一个集中评价和反思阶段，这时，研究人员对研究的结果和过程进行分析考察，但是反思并不仅仅在该阶段才有，而是在研究全过程中连续不断地进行的，这样可以及时调整研究进程，所以说行动研究的过程是不间断的反思过程。
　　
　　三、 行动研究在高职院校教师专业发展中的战略地位
　　
　　跨入新世纪，人们愈益清醒地认识到：面对知识经济兴起带来的机遇和挑战，教育必须经历一场包括目标、课程、教学和评价等在内的、基于现实指向未来的变革，而教育能否创新、改革能否深入，教师起着至关重要的作用。第一线的教师必须努力提高专业水平，使自己成为教育教学实践的“研究者”。教师成为研究者的理想由来已久,早在1926 年国外就有学者在一本名为《教师的研究》（Research for Teacher） 的书中表达了这样一种思想：“教师有研究的机会，如果抓住这种机会，不仅能有力而迅速地发展教学技术，而且将赋予教师的个人工作以生命力和尊严。” 此后，不断有学者强调教师培养研究习惯的重要性。他们认为教师开展研究有两个理由：一是这种研究具有训练的价值；二是有助于提供大量的有关教育的科学信息。这一思想为英国课程论专家斯坦豪斯（L. Stenhouse） 所继承，他不仅明确提出了“教师成为研究者”的理念，认为“没有教师的发展就没有课程的发展”，而且通过实施具体的计划,使这一理念转化为一个振奋人心的现实运动。斯坦豪斯认为，所有的课程研究和设计都建立在课堂研究的基础上，这在很大程度上依赖于教师的工作。教师是其实践的最终、也是最佳的裁决者。在他看来, “教育科学的理想是，每一个课堂都是实验室，每一名教师都是科学共同体的成员。”因此，教师应被鼓励成为批判地、系统地考察自己教育教学实践的研究者, 不断地质疑、“追问”实践，从而可以更好地理解自己的课堂和改善自己的教育实践，并完成在自己的教育教学背景下对教育教学实践理解的建构和再建构。孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆”，这是讲学与思的关系。其实教与思的关系又何尝不是如此呢？如果只注意教而不反思教得怎样，那么教就没有长进；如果只反思而不教就等于空谈。以反思为主的这种自我研究，既是教师职业自主性的表现,同时也能不断促进教师职业能力的发展。“行动研究”将行动与研究相结合，使教师针对教育教学过程中出现的问题，在现代教育思想、理论的指导下，及时解决面临的问题。把“行动研究”引入教育研究中，是教师提高自身素质和专业能力的一个非常重要的途径。
　　
　　四、 行动研究方法的具体运用
　　
　　行动研究法的基本实施步骤是：发现问题→分析问题→制定计划→开始行动→进行评价。在研究过程中，首先，教师要敏锐地观察教学活动中出现的各种现象、采取某种教学方法、进行某项活动后所引起的变化，从而找出问题。然后透过问题进行选题，确定研究的主题。教师应查阅一些相关资料，了解其研究现状，分析其研究价值，确定研究的方向，随即制定研究计划。一个较为周密的研究计划书通常包括以下内容：（1）研究计划标题，提出或确立问题对象。（2）绪论。包括研究问题提出的背景、问题的性质、已有研究的陈述及有关文献的检索、研究目的、研究方法及步骤。（3）研究假设。在假设过程中往往会激发行动的方案。（4）研究对象或范围。（5）经费预算。（6）课题组人员分工。（7）时间安排。接下来采取行动解决问题。在行动的过程中会出现各种可能性，在解决问题的过程中，教师应不断进行反思，将行动与研究交错在一起，对每一个行动步骤、尤其是产生的一些数据等进行记录。教师的行动应根据实际情况、各种反馈信息，不断做出修正，以达到预定的结果。行动过程之中以及行动结束之后，都要对行动的效果进行阶段性评价和总体评价。如果教师的行动可行有效，即可继续实施，否则立即修正完善。最后由教师撰写出研究的报告。
　　 行动研究法的操作并不复杂，每一个教师，只要在工作中投入一点精力，在教学的过程中参与学习和进行研究，就能取得成果，且这种回报直接受益于教师本人。当然，作为研究活动，教师也要抱着严肃认真的态度进行辩证思维，揭示教学行为与教学效果之间的必然联系，切记不可想当然。随着教师专业素质的提高，行动研究的能力也就越强，两者相辅相成，最终实现高职教师专业技术能力的持续发展。
　　
　　参考文献：
　　［1］陈向明.在参与中学习与行动［M］.北京：教育科学出版社，2003.
　　［2］叶澜，白益民.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2002.
　　［3］叶澜.重建课堂教学价值观――“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之一 .教育研究， 2002，（05）.
　　［4］喻问琼.贯彻课程改革纲要开展研究性学习.和田师范专科学校学报，2007，（ 01）.

转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-991722.htm