基于高阶思维能力培养的“语言学导论”课程教学模式探索

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　　[摘要]作为英语专业高年级专业知识课，“语言学导论”课程在学生理解语言本质、提高学术研究能力以及专业深造等方面起到重要作用。在语言学基础知识之外，培养学生高层次的思维能力，让学生在习得知识的同时锻炼分析、应用、元认知以及自我系统思考等更高层及的思考能力，是本课程更加重要的教育目标。本研究以马扎诺等提出的“教育目标新分类”为理论框架，对基于高阶思维能力培养目标下的“语言学导论”课程教学模式进行探索。
　　[关键词]语言学导论;高阶思维;教学模式
　　[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2019）06-0136-02
　　doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.06.060 [本刊网址]http：//www.hbxb.net
　　引言
　　作为英语专业必修的专业知识课，“语言学导论”课程在传授语言基本知识和加强学生对语言本质的理解等方面起到重要作用。然而，传统教学往往局限于教师为中心的理论灌输模式。加之课程理论性较强，授课效果经常不太理想。传统语言学导论课程过于着重训练学生的记忆能力，学生被动记忆大量概念和术语，所锻炼的只有属于低层次思维能力。基于课程教学现状，本研究认为该课程急需从根本上改变教学模式和授课理念，从传统的侧重训练低阶思维模式改變为帮助学生培养和训练高阶思维技巧，即所谓的高阶思维能力（higher-orderthinking skills-HOTS），使学生在习得语言学知识的过程中训练理解、分析、应用、批判性思维、元认知及自我反思等能力。
　　一、高阶思维能力
　　“高阶思维”这一概念最早源于美国教育学家布鲁姆（Bloom）在1956年提出的“教育目标分类系统”。该系统多年来被全世界教育界广泛采用，成为教育工作者在制定教学目标、方法以及评估手段的标杆。在该系统中，布鲁姆将认知领域分为知识（knowledge）和智能技术能力（intellectual abilitiesand skills）两大部分，这两大部分又分为知识、理解、应用、分析、综合和评价6个子类别20世纪90年代以来，人们对于思维能力有了进一步认识，“教育目标分类系统”急需改革和进一步完善。2007年，安德森（Anderson）等人更新了这一系统，将每一个类别都添加了子类别，如“分析”又分为元素的分析、关系的分析、组织原理的分析。这一更新为教育工作者培养学生思维能力提供了更加可行的框架和方案。
　　2007年，美国罗伯特·马扎诺（Robert J.Marzano）和同事约翰·肯德尔（John Kendall）将心理学研究和认知科学研究成果与传统教育学相结合，进一步发展了布鲁姆的教育目标分类系统，称之为“教育目标新分类”（NewTaxonomy）。该分类将元认知和自我知识加以考虑，认为教育应当充分考虑到学习者的知识系统、认知系统、元认知系统和自我系统四大系统。任何的学习，学习者的心理程序和心理动作程序都将经历提取（Re-trieval）、理解（Comprehension）、分析（Analysis）、知识运用（Knowledge Utilization）、元认知过程（Metacognition）和自我系统思考（Self-system Thinking）六个层次的心理加工水平。其中，提取和理解属于低阶思维能力（lower-order thinkingskills）;而分析、知识运用、元认知和自我思考属于高阶思维能力（higher-order thinking skills）。本文使用马扎诺的“教育目标新分类”作为理论框架，探讨在这一框架之下，基于高阶思维能力培养的“语言学导论”课程教学模式的改革方向。
　　二、语言学导论课程中的高阶思维能力培养
　　毋庸置疑，思维是可以培养和教授，通过教学得以改善和提高的。“语言学导论”课程，是一门极为适合培养学生高阶思维能力的课程。一方面，该课程并不侧重基础技能（如听说读写）训练，而是使学生初步理解语言学领域的流派和学说，而这些学说和流派往往有诸多争鸣和悖论，需要学习者自己去理解探索。另一方面，语言学导论课程的学习者一般是英语专业高年级学生，已经具备了一定的分析、辨别能力和批判性思维。如果在这一阶段仍旧不断训练学生记忆背诵等低级思维能力，就大大违背了当今英语专业人才培养的方向和思路。因此高阶思维能力的培养是“语言学导论”课程的一大教学目标。将固定的课程内容与高阶思维能力培养这一目标有机结合，需要课程设计者对本课程所需要培养的技能进行详细分析。
　　在现代教育目标分类指导下，“语言学导论”课程不仅仅是让学生背诵术语、应付简单的事实性的判断正误或单选题。低阶思维的训练不可缺少，但建立在批判性分析和知识运用基础上的高阶思维以及建立在元认知和自我反思基础上的更高级的思维模式，更是本课程需要训练的更加重要的思维技能。基于高阶思维能力的训练，“语言学导论”课程需要教师在教学主体、教学重点及测试形式等方面探索新模式，深入教学改革。
　　三、教学模式探索
　　（一）教学主体转向“以学生为主导”
　　基于高阶思维培养的“语言学导论”课程教学模式，首先要改变传统“满堂灌”教学模式，代之以学生为主导（student-centered），教师帮助学生学习的“支架式”教学模式。教师在课程进行之初，先对知识结构搭出框架，之后以学生为中心，详尽地对学习步骤和具体要求进行布置，同时明确该部分所锻炼思维模式。比如在学习“语言学简介”时，教师在展示知识框架之后，即可布置详细的教学活动，如学生阅读材料并归纳知识框架（提取），小组讨论“语言定义“的核心词（应用），评述“人类语言与动物语言”主题（分析），对关于语言的起源的不同观点进行评判（错误分析）等。
　　可见，以训练高阶思维为目标的“语言学导论”课程，学生成为教学的中心，他们通过讨论、阐述观点、文献阅读、批判性思考等方式，学习知识并锻炼思维能力。教师的任务是评价学生的学习过程和思考方式。学生作为课堂教学和学习的主体，充分发挥了积极性和学术潜力，锻炼了高阶段的思维能力。 　　（二）教学重点转向“学习过程”
　　基于高阶思维能力培养的“语言学导论”课程应从传统仅传递知识的模式转变为注重学习过程的教学模式。为此，课堂教学应该把关注重点从知识结果的传递转变为对学习过程反思和认知。因此，在教学过程中，教师在设计课堂时要遵从如下准则：
　　第一，教师设计应具备一定启发性。在教学之前和过程中，教师应该注重与学生的互动，通过提问“是什么”“为什么”等方式，引导学生找出答案，而不是直接将知识打包送给学生。例如，在讲授“语言的任二重性”的过程中，教师可以根据思维的不同阶段设计相应问题，如“请用二重性原則解释语言和其他符号系统（如交通等信号）的不同”（应用），“这一概念的学习对你的学习和思考方式有怎样的启示”（自我思考）。第二，学生能够在小组和课堂上交流彼此的思想。作为大学高年级的课堂，学生应作为重要角色参与到课堂中的解释、推测、描述以及思辨过程中去。教师需要创设民主、科学的课堂环境，如鼓励学生质疑、组织小组学习等。同时，教师还可引导学生共同讨论某一主题，并在讨论前给予充分的知识背景填充。第三，学生能对自己学习过程进行认识和思考。教师应当有意识为学生搭建“元认知和自我思考框架”。教师可以布置思考题、阅读、辩论以及书面报告和口头报告任务，同时特别需要提醒学生思考并交流在学习过程中自己的学习方法和情感过程。教师应引导学生思考如下内容：是否将已有知识整合到新的学习内容中去，是否评估自己的学习方法，是否反思自身情感因素对学习效果的影响。
　　（三）测试形式转向“思考能力测试”
　　在高阶思维导向的语言学教学过程中，测试题目的设定应当更多遵循测试学生的思考能力，即注重知识之间的关联性、知识和应用紧密相连、鼓励多途径的解决问题方法。具体来说，一方面，将知识内容和具体应用紧密相连。题目的选择应该重视应用性以及答案的开放性，同时保持学生对语言现象的好奇心以及探索欲望。例如测试“范畴化”概念，就不应当仅让学生表述如何理解这一概念，更应将这一概念应用到生活中去，例如“儿童在习得语言过程中会最先习得哪一类范畴词？”另一方面，解决问题途径多样化。教师在日常以及阶段性测试中可采用多种模式，如小组讨论、情景模拟、海报制作等，鼓励学生采取不同方法完成，同时鼓励思维的拓展和多种答案。
　　四、结语
　　传统的“语言学导论”课程照本宣科式的教学使课程脱离语言实际，削弱这一课程的实用性，抑制学习者的外部动力。因此，本课程应当与时俱进，大胆改革。通过论述，我们发现，高层次思维能力是现代社会必需的人才素质，因此语言学导论也应当逐渐向培养高阶思维能力的方向转变。通过对教学主体、教学重点以及测试形式三个教学元素的改变，让学生在习得知识的同时锻炼了高级别层次的思维方式，从而达到“语言学导论”课程的最终目标。
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