“用语文教材学”：学生参与语文课程建构的有效方式

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　　 摘要：随着课程改革的不断推进，教师的研究视域也在不断发生转变：由“教教材”的研究到“用教材教”的研究;从“用教材教”的研究正在走向“用教材学”的研究。应该说，每一次研究视角的转变，都在接近教育的本质——为促进学生生命更好地成长。阅读教学实践中，教师应明确小学生“用语文教材学”的意义、可行性及其实践路径。
　　 关键词：用语文教材学;学生;课堂建构;有效方式
　　语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文课程与教学改革的一个重要目的是让学生“会学”，即学生自己会建构语文课程。所以，语文教学最有价值的策略应该是让学生参与语文课程建构。“让学生参与语文课程建构”不应是“用教材教”，而应让学生“用教材学”。所谓“用教材学”，是学生依据教材，在教师指导下进行的自主学习;是学生在学习过程中依据自己的认知结构，运用适合的认知策略探究教材知识结构的教学行为。从这一表述不难看出，“用教材学”强调的是学生是“学”的主体，方式在“学”，目的为“学”;而教师是“引导学”的主体，在教师的指导下，学生凭借教材、教师、环境等重要“媒介”学习建构课程，从而形成新的个体认知结构与课程知识结构，促进自己和课程一起成长。笔者结合语文阅读教学实践，就小学生“用语文教材学”的意义、可行性及其路径试作一些探究。
　　一、学生“用语文教材学”的意义
　　（一）有益于发展语文课程
　　语文课程担当着优秀文化的传承和社会核心价值体系的引领重任。随着时代的发展，语文课程内容本身也在不断地调整与发展中。入选语文教科书的名篇佳作，尽管在内容和数量上都比较丰富，但也只是浩瀚文学长河中的“一粟”;而且当下每日还在不断涌现出描绘社会生活的新优秀作品。这些语文课程内容，仅仅依靠语文教师单方的“传递”，远不能满足语文课程发展的需要。它需要让学生自主参与建构的语文课程发展模式，需要学生自己对语文内容和学习方法的不断丰富，这便要求语文教学让学生“用语文教材学”。
　　（二）有利于达成教学目标
　　《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异性和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”可见，培养学生自主阅读、自主建构是非常重要的。从教学现实来看，学生的语文素养不是仅靠教师教出来的，更多的是学生生命个体在对语文教材作品的体验和大量的语言实践积累。从这个意义上说，学生语文知识的习得、语文关键能力的建构需要自己“用语文教材学”。
　　（三）有助于实现生命成长
　　人的发展具有主观能动性，但传统语文教学中，学生在教学活动中往往被动学习教师“传递”过来的语文知识，很难实现其生命意义。“用语文教材学”是学生依据语文教材，在教师指导下的自主学习，这就将学生真正放在了主体地位，满足了学生的自主发展需要，他们能够按照自己的成长需要和学习方式选择课程内容、探究文章价值、汲取语文营养，从而不断获得生命成长的养分。
　　二、学生“用语文教材学”的可行性
　　（一）学生有自己的语文“课程”
　　生活中处处都是语文学习的资源，时时都有学习语文的机会。如在识字方面，小学低年级的儿童便有了一定的识字量和识写经验;在阅读方面，有些儿童甚至还能对简单的叙事性作品、说明性文章、诗歌等材料进行初步阅读，并形成自己的一些个性化见解;在口语交际和写话方面，部分儿童也已经具有了一些听说和写话的技能。学生个体的这些语文知识和经验便构成了自己的语文课程，这成为学生“用语文教材学”的基础。
　　（二）学生可以参与建构语文
　　儿童天生就是学习者，他们有自己的成长需要（在学习活动中表现为学习需要），儿童这种成长需要自我“感觉”。学生已具有初步学习语文的能力，他们能够利用自己已有的语文知识与经验在课堂上或生活中自主学习语文。从语文本身的价值来看，语文为人的成长提供了丰富的精神营养。作为学习者的儿童，不仅期盼获得其中的某种“营养”，更期盼掌握获取技能方式的策略。从这个意义上说，儿童仅仅学习语文课程、享用语文课程是不够的，还必须参与语文课程建构。只有主动参与建构语文课程，才能全面认识、理解、掌握和运用语文课程，才能让语文课程内化为自己的成长养分，才能真正满足自己的成长需要。这些都成为学生“用语文教材学”的基本条件。
　　三、学生“用语文教材学”的路径
　　（一）在阅读教材中建构语文知识
　　关于“语文知识”的内涵、分类、价值取向以及对语文知识教学的批判和摒弃等问题，语文教育界至今仍在争论不休。笔者这里所称的“语文知识”是指《义务教育语文课程标准（2011年版）》“学段目标与内容”中所涉及到的语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等方面的知识内容，它通常以“点”的形式散落于语文教材文本的各个角落。在教学中，教师可以根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言材料出发进行指导和点拨学生，这样学生可以更好地识字、写字、阅读与表达，形成一定的语言应用能力和良好的语感。
　　个体习得语文知识的方式通常有两种：“教师传授”和“自主建构”。在这两种方式中，对个体生命成长影响较大的应是“自主建构”，“教师传授”仍需要经过个体内化才能转化为生命成长的养分，个体自主建构能力可以直接促进生命发展。教学中，教师如何引导学生在阅读教材中建构语文知识呢？
　　1.参与语文知识的选择
　　从学的层面看，语文教学活动的主体是学生。学什么、怎么学可让学生根据自己成长需要和个体认知方式参与选择、设计。从生活现实方面来看，让学生参与选择语文知识要比学生自主探究更为重要。实践中，教师应结合教材知识结构和学生认知特点，通过编制“学历案”，让学生带着学什么、怎么学、悟什么、怎么悟等共性问题进行尝试阅读。学什么、悟什么关注的是知识的内容;怎么学、怎么悟关注的是知识学习的过程和方法。他们带着这一“问题结构”进行阅读探究，可以自主选择、自我建構、自生问题，学生经历这样的过程便是在“用语文教材学”。 　　 如教学苏教版语文六年级上册的《学与问》这篇课文时，学生带着“阅读框架”，经历以下思维过程：学什么，即主要学习作者说明事理的方法和学习古今中外名人勤学好问的精神;怎么学，即凭借文本语言反复朗读，用心揣摩;悟什么，即要求得真知，就要做到在学中问、在问中学，并善于把勤学好问和观察思考结合起来;怎么悟，即抓住重点语段，仔细体味，用情朗读，联系生活，用心体验。此时，教师应让他们带着学什么、怎么学等问题展示所学，共享同伴建构，并根据他人的“已知”和“想知”完善自己的学习内容和学习策略。
　　2.参与语文知识的探究
　　学生通过参与语文知识的选择，自己掌握了能学会的语文知识。同时，学生学不会的语文知识也得到了汇聚，但学生此时获得的都是支离破碎的知识点。要想使这些知识点生长、拔节，需要教师帮助学生进行系统的、完善的梳理，尤其要重视引导学生通过组合、概括、图表等方式将文章的知识点进行关联，帮助学生形成“知识面”、知识树、概念图等，即让知识结构化。知识结构化不仅仅有利于学生理解和记忆，更重要的是有利于学生深度处理知识信息、深度重塑逻辑结构、深度探寻价值意蕴，从而促进知识内容和学习过程的整合，引起学生对新知识信息的理解并迁移运用，最后将其内化为个人的知识体系。
　　 如教师在教学六年级下册的《一夜晚的实验》一课时，让学生分别从实验次数、做法、结果、结论四个方面来梳理意大利科学家斯帕拉捷夜晚做的蝙蝠飞行实验。在梳理中，学生不仅清楚地了解了四次实验的情况，还在比较中发现了作者写法的异同，从中获得了写作的窍门。这样的归类法在中高年级学习状物类、故事类、说明类等文章时大多可以使用。
　　3.参与语文知识的运用
　　读写结合是语文课上最有效的实践方式，对学生来说仿写（侧重仿说）是最常用的方式。如教师在教学六年级上册的《大自然的文字》一课时，教师围绕“怎么介绍、为什么这么介绍”这一话题，引导学生自主探究课文，体会“观察——推想”的写作方法;在此教学的基础上，让学生写一写“三叶虫”。不难发现，阅读和练笔时所激活或依照的是同一个或一些语文知识模块，这些语文知识模块在学生读的时候被激活并得到不断的修正、发展，在写的过程中成为一种“认知结构”并被不断地具体化。
　　（二）在阅读教材中建构阅读图式
　　阅读图式是指阅读主体的内部心理整合，不断被内化为一种常态的阅读反映模式。可见，阅读图式是学生加工课文信息基本知识的整体框架，它直接影响着学生对文本主动发现、积极建构的质量，即阅读的质量。当下的语文阅读教学，教师花大量的心血于文本的解析，而不重视引导学生利用教材建构阅读图式，导致学生读了很多书还不会阅读，甚至也不喜欢阅读。因此，在语文阅读教学中，教师应教给学生利用语文教材自主建构知识的方法，自主把握文本知识的内在联系和认知策略，形成适合自己的阅读图式，从而提升他们的阅读能力和阅读的质量。那么，教师如何帮助学生建构阅读图式呢？
　　1.在自主阅读中建构阅读图式
　　研究表明，学生科学阅读图式的形成，需要学生自主阅读。自主阅读离不开教师的指导，教师的指导要点在于提供典型的范例（低年级可侧重提供句子;中年级可侧重提供段落;高年级可侧重提供文本）让学生带着写什么、怎么写、为什么这么写、还可以怎么写等这些问题进行阅读、探究。学生写什么指向的是文章理解;怎么写、为什么这么写指向的是文本表达;还可以怎么写指向的是自我创造。学生带着这些问题进行阅读探究，就会逐渐改变、调整自己的旧图式，去顺应课文建立起新的阅读图式，从而充实和提高自己，学生经历这样的过程便是“用语文教材学”。笔者以六年级下册季羡林先生的名篇《夹竹桃》为例，教师可以这样引导学生建构阅读图式。
　　（1）整体感知阶段
　　学生在自学生疑的过程中，教师应让他们带着写什么、怎么写、为什么这么写这些问题进行自主阅读。通过初读，学生可以形成以下认知框架：写什么——课文描绘了在万紫千红的花季里，夹竹桃独特的韧性和月光下叶影参差、花影迷离的景象。怎么写——先总写“夹竹桃是最值得留恋最值得回忆的花”;然后分写了夹竹桃的花色奇妙有趣、花期韧性可贵、花影引起幻想;最后总结全文，点明中心，首尾呼应，课文是典型的“总—分—总”结构。为什么这么写——表达了作者对夹竹桃的喜爱之情。
　　（2）部分探究阶段
　　学生在深入探究课文的过程中，教师仍然让学生带着写什么、怎么写、为什么这么写这些问题进行探究阅读，并追问：“还可以怎么写？”以课文第3、4自然段为例，通过阅读探究，学生可以形成以下认知框架：写了什么？——夹竹桃开花很有韧性。怎么写夹竹桃开花很有韧性的？——先写了院子里夹竹桃陪伴的各种花;然后用“一朵花败了，又……，一嘟噜花黄了，又……”这一句式写出夹竹桃旺盛的生命力;再用“无……不……”“无不……”两个双重否定句式，进一步展现了它的可贵韧性。为什么这么写？——课文题为“夹竹桃”，在第3自然段作者却一口气介绍了14种夹竹桃以外的花，为什么只字不提夹竹桃？学生通过阅读探究发现，作者写其他花是为了对比烘托夹竹桃花期长、有韧性。此时，教师再适时补充季羡林先生的简介，学生感悟季羡林先生就像夹竹桃一样充满韧性，这是一种托物言志。还可以怎样写？——可以采用“总—分—总”的结构，先总写夹竹桃开花很有韧性，然后正面描写和侧面烘托相结合，最后以反问句“这一点韧性，同院子里那些花比起来，不是显得非常可贵吗？”作总结。
　　（3）整体回顾阶段
　　学生在整体回顾、赏读课文时，教师应让他们还带着写什么、怎么写、为什么这么写、还可以怎么写这些问题进行阅读反思：这篇课文还有没有问题，还有没有其他写作思路;能不能自学“类似课文”，会不会解决“类似问题”。通过这样的学习，学生就会在自己的脑海中形成一个最基本的阅读图式。经过一定的积累，当学生拿到新文本阅读时，脑中的图式就会被发现、被激活，这将有助于他们对文章整体的把握，同时也提高了学生的阅读能力。
　　2.在拓展阅读中发展阅读图式
　　文学语言是一种极富有创造性的表达方式，同一题目由于作者经验、情感的不同，所写成的作品，无论是整篇文章的结构，还是段落层次的安排，或者语句的表达方式都不相同。所以，文章阅读没有统一的、一成不变的图式，教师需要引导学生在阅读过程中不断建构适合自己认知特点、满足文章阅读需要的阅读图式。
　　实践中，教师要引导学生选择一些相同主题但表达有一定差异的文章进行拓展阅读、探究，让他们练习用新建图式同化新文章，在同化过程中完善新图式。教师也要重视引导学生拓展阅读一些题目、体裁相同但立意、構思、表达相差甚远的文章，学生在阅读此类文章时需要运用完全不同的阅读图式。
　　如学完季羡林的《夹竹桃》，教师可引导学生阅读汪曾祺先生的《葡萄月令》，让他们带着写什么、怎样写、为什么这样写、还可以怎样写这些问题进行尝试阅读、探究;但学生在探究“为什么这样写”时遇到了问题，于是提出了质疑：“作者写葡萄生长过程是想获得什么认知？”学生之所以有这样的疑问，是因为在他们的思维中，谈到状物类文章，必要提到“托物言志”。教师以此为话题，引导学生深入探究，从而明晰状物类文章，不能用“托物言志”这种单一思维模式去解读，还有“物我观照”，而这才是生命大智慧。从托物言志到物我观照、从单一思维到多向思维、从关注志向到关注生命，阅读成为学生不断深入文本、走进作者的有效途径，更成为学生形成新阅读图式的过程。
　　在实际教学中，这两个“用语文教材学”的路径可以作为一个有机策略使用，即面对一篇新的文本时，让学生带着写什么、怎么写、为什么这么写、还可以怎么写和学什么、怎么学、悟什么、怎么悟等这些共性问题进行自主阅读、探究，在“共构”中，实现“自构”，从而习得语文知识，构建阅读图式，最终实现学生“会学”。
　　参考文献：
　　[1]教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
　　（责任编辑：孙丽英）
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