师生角色反转，小组合作共赢

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　　摘 要：在所开设的历史校本选修课程中，做了大胆的尝试：从备课、上课到课后评价均以学生为主体，主要由学生完成。教师在教与学这一系统中，既是引导者、组织者、评价者，又是发现者、学习者，增进了对学生的了解，也明白了教学改革的意义和方向；学生成为课堂的主人，既展示了他们的特长，又在相互的比较、学习中发现了自己的不足，体会到了分享的喜悦，也找到了需要努力的目标。
　　关键词：历史校本选修课；角色转变；共赢
　　为了适应国家课程改革的需要，也是为了寻求转变教学方式和学习方式的突破口，提升学生的学习能力，我校在高一下学期和高二上学期分别开设了丰富多彩的校本选修课程。其中，我们历史学科开设了《图说历史》和《历史讲坛》两个选修课程。雖然在课程开设之前，我们做了一些调研和准备工作，也设想到了一些可能性，但随着课程的逐渐实施，我的教学观念和对学生的认识还是受到了很大的冲击。
　　一、在行动中逐渐显现的角色意识
　　在最初接到开设校本选修课任务时，我的心中一片茫然，不知道该怎么做。在查阅了相关课改文件、搜索了别人开设校本选修课的案例之后，才有了一个模糊的概念，那就是开设校本课程不仅是为了增强学校的办学特色，而且是为了提升教师的课程开发能力，促进教师的专业成长，更是为了发展学生的学习兴趣，拓展学生的知识与技能，培养学生的个性。如何做才能符合学校开设校本课程的初衷？老师和学生在校本选修课程中的角色与传统课堂究竟有何差异？带着这些困惑，我们做了以下尝试：
　　1.课程内容：教师定框架，学生选材料
　　在设计课程内容时，教师把握的是大方向，包括课程名称的选择、课程目标的确定、学生选材的原则等。至于具体每一节课内容的选择则由学生自己来确定。例如在《图说历史》这一课程中，我确定的课程目标是：
　　（1）结合你感兴趣的话题，设定一个主题，并围绕所设定的主题搜集历史图片；
　　（2）制作PPT，以一定的顺序组织图片；
　　（3）向同学展示图片并做出相应的说明；
　　（4）就这一次校本课程的实践撰写总结报告，谈谈自己的体会。
　　在课前，把这一目标告知学生，要求学生在单位时间内以个人或者小组的名义，上报所选的主题，相关的具体内容可以逐渐充实完善，不必一次到位。现把《图说历史》中学生自己
　　学生上报的这些选题，有我们比较熟知的部分，也有我们不太了解的。在这里，老师不再是知识的独占者，也不再是学生学情的把控者，更多的却是一个组织者、发现者。而学生既然报了这些课题，说明这是他们比较感兴趣，甚至还颇有研究的内容，学生成了知识的掌握者、组织者。在经历了开始的惊讶后，让我们不妨抱着拭目以待的心情来期待学生在课堂上的表现。
　　2.课程实施：教师居于幕后，学生位于台前
　　教师的工作主要是在课程实施的前和后。在课前把课程操作的顺序告知学生，提醒学生提前做好准备；按照自愿的原则引导学生分成人数不等的学习小组，过问小组成员的分工合作情况；要求学生在开课前三天提供讲稿提纲和制作的PPT，从内容选择、时间安排、活动设计等方面进行审核和指导并和学生一起商议改进的措施；在课前半天再次检查。在课堂上，既要实时监控讲课学生的表现，又要注意观察听课学生的反应，保证课堂平稳有序地进行。课后首先对学生的评价进行汇总，再结合自己的课堂体会，对已开课的小组提出建议并适当采取补偿性的措施。我们把自己定位为学生活动的审核者、引导者和补充者，为学生发挥自己的特长提供舞台，也为学生发展自己的能力提供机会。
　　现在学生能接触到的信息真的很多，《百家讲坛》、各种互动性的文艺节目深深影响了学生，他们把这些形式搬到了课堂上。知识储备丰富、口才好的同学学起了易中天，一个故事接着一个故事，娓娓道来；电脑高手则变换图形，带着同学们做起了拼图游戏；组织能力强、有文艺特长的同学搞起了各种活动，还不忘带来棒棒糖作为奖励，还有知识抢答、成语接龙等等不一而足。这其中，学生既表现出作为学习者的学习、模仿能力，同时又为我们教师转变课堂教学模式提供了示范。
　　3.课程评价：教师激励性评价，学生互评与自评
　　我们的评价分为过程性评价和总结性评价。过程性评价是在每一小组展示结束后，本小组撰写小结体会，其他小组的同学则填写考核量表（见下表），教师以激励性的语言表扬学生的闪光点，以诚恳的态度指出学生需要改进的地方；同学之间可以参照比较，扬长避短。
　　而总结性评价则是由每一位同学在课程结束后，选择一个自己感兴趣的话题，结合一个学期以来在校本选修课上的所得所思撰写总结报告；因为课时的问题，上讲台展示的同学只是少数，没有机会展示的同学也可以把自己想要展示的内容以文字形式表达出来作为最终的评价依据。把这些内容在最后的总结课上统一展示，师生共同评定。
　　二、对历史课堂教学的启示
　　1.着眼于构建平等的学习共同体
　　在校本选修课的开始，我们就确立了一个师生共同努力的目标，那就是打造生动有趣、活泼有效的课堂。因此，在教学中，教师真正地放下了身份的包袱，更多地以一个引导者的身份对学生在学习过程中出现的偏差加以斧正；以一个组织者的身份对课堂教学进行管理和评价；以一个参与者的身份融入学生的学习过程中；也以一个学习者的身份学习着自己所不了解的知识。而学生从课前的备课到上课再到课后评价都能主动地参与，发挥了学习的主体作用。在这样的学习过程中，师与生、生与生目标相同，分工不同，相互之间是一种互动互补的平等关系，课堂的气氛融洽，教与学的效益高。这对我们平时的历史课教学是一个有益的借鉴。
　　2.基于学生的经验和思维设计历史教学
　　在惊讶于学生对校本选修课热情的同时，我也在反思，在常态课的教学中，经过教师精心设计的课堂，为什么常常会叫好不叫座，学生的反应并不热烈？这其中最主要的问题恐怕在于常态课的教学设计主要来自于教师的预计和经验，缺少对学生已有的知识和经验、已掌握的技能和方法、思维的习惯和方式等内容的考量，而课堂教学是学生思维活动的过程，是增强学生学习体验的过程，更是学生自我完善与发展个性的过程，这就决定了教学活动的设计必须要以学生为中心才能切实有效。
　　3.重视能力培养，彰显历史教学的价值
　　历史知识浩如烟海，无论是历史教材的内容，还是校本选修课程的内容，都只是其中的冰山一角。学生的心理状态、兴趣方向不同，所关注的知识内容也会不同，因此，在历史教学中对学生切实有用的是方法的指导，是能力的培养，是情感的体验。学生在选修课上暴露出的不足，如在主题确定上的不清晰；想思考而不会思考；在图片甄别与选择上代表性不强；课堂活动组织存在一定的随意性；语言表达的不严谨等等，恰恰告诉了我们历史教学应该要解决什么问题。而素材的取与舍、学生的分工与协调、课堂展示的得与失，这些经历将会是学生学习过程中最值得回味的体验。
　　蒙田说过：“教师最好让学生在前面走路，自己在后面评判他的步态，并决定自己如何迁就学生的能力。若不这样量力而行，我们就会把一切搞乱。若要能够做到恰到好处，并稳定地继续下去，也是我所知道的最艰巨的任务之一。”校本选修课的这些尝试与我而言只是开始，如何坚持并更进一步是我要思考的。
　　参考文献：
　　张朝民.核心素养视域下高中历史校本课程的开发与实施[J].中国农村教育，2019（6）.
　　编辑 刘晓宇
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