把握核心知识，促进深度学习
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摘要：所谓深度学习，是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新的思想和事实，并把它们融入原有的认知结构中，在众多思想中进行联系，且能将已有的知识迁移到新的情景中去，做出决策，解决问题。语文学科中，对于整个单元的学习，即为深度学习的一种。它鼓励学习者积极地探索、反思和创造，强调学习者将新思想和新知识纳入原有的认知结构中，同时将已有的知识迁移到新的情境中，从而解决问题。深度学习所表现出来的理解与批判、联系与构建、迁移与应用的特点，正是全面提高学生语文素养所需要的。
关键词：核心知识;深度学习;人物塑造
【教学内容】本单元由《天火之谜》《厄运打不垮的信念》《诺贝尔》《滴水穿石的启示》4篇课文组成，本单元的习作为“看图编故事”（《燕子掉落以后》），口语交际为“健康小顾问”。
【深度学习单元设计选文】根据本单元的课文特征，笔者选择了《厄运打不垮的信念》《诺贝尔》《滴水穿石的启示》3篇课文。由于本单元的习作“看图编故事”（《燕子掉落以后》）和口语交际“健康小顾问”与这3篇课文联系不够紧密，故而舍之。最终，笔者选择了六年级上册第六单元的习作“调查访问家乡的名人”和以上3篇课文作为微单元进行教学设计。
【课时】原本课时为8课时，整合后为4课时。
【深度学习环节】
一、单元主题：关注数据使用，多元塑造人物
维度一：课程标准和教材内容
在第三学段中，《语文课程标准》针对叙事性作品提出的阅读要求有以下几点：“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法，在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断”“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”。
本单元主要是叙事类文本。叙事类文本主要以记叙为主要表达方式，侧重于叙述人物和事件的发展变化，以人物、事件为主要表述对象。其对人物形象的塑造通常是通过叙事、人物描写来完成的。因此，本单元的教学重点是让学生感受人物的形象，学习塑造人物的方法。
维度二：学生学情分析
对于五年级学生而言，他们已经具备了一定的阅读、感悟能力，能联系上下文和自己的积累，根据关键字、词、句感受人物的特点，揣摩作者的思想感情。这个年级的学生也已经初步掌握了写人记事的方法，即选取典型事例，通过人物的外貌、动作、语言、神态、心理等细节描写，体现人物的品质特点;他们对说明性文章中列数字的说明方法及作用，也并不陌生。但是，在写人记事类文章中使用数据，学生尚不常见;为什么使用数据，学生也未曾有过思考;而且在自己的日记、习作中，学生更不曾有过些许尝试。
维度三：学科基本思想和方法
核心素养的落地要体现在学科核心素养上，学科核心素养的落实靠学科教学，主阵地是课堂，抓手是语用训练。语用，就是语言文字的运用，它是语文学科特有的教学目标，是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。学生语言建构与运用的水平是其语文素养的重要表征之一，它的达成度如何直接影响语文教学的效果，也直接影响语文学科核心素养的落实。
“关注数据使用，多元塑造人物”这一主题是非常纯粹的学科关键概念，主题的确定同时涉及阅读和写作，学习结果的形成直指语言的建构与表达。
综合上述三个维度，单元主题确定为“关注数据使用，多元塑造人物”。
二、单元目标
1.品味关键词句，感受人物形象。
2.分析文中使用的数据，了解数据使用和塑造人物形象之间的关系。
3.比较写人记事类作品、说明性文章和说理性文章中运用数据的不同作用。
4.初步尝试运用数据，介绍一位家乡的名人。
单元目标的确定主要体现“进阶思维”和“求同价值”。
三、单元活动
单元活动要依据单元主题、单元目标设定，学生学了什么，学会了什么，一定要与单元主题、单元目标完全吻合。学习活动的核心是学习任务，驱动性任务的设计要能点燃学生的求知欲望，使其积极主动地参与到建构知识的学习过程中。而且，学习活动要互相衔接，层层深入。最先进行的学习活动，是对单元核心知识的了解和消化，从而使以下的学习活动成为可能，如果学生没有获得先决技能，那么新的上位技能就无法获得。接下来的学习活动，是对核心知识的深化理解。叶圣陶先生指出，写作的“根”在阅读。但是，单靠阅读一篇或几篇范文就让学生掌握某一写作技法是不切实际的。笔者常常要求学生对单元主题的核心知识有了一定认识之后，进一步要求学生在课外阅读中留心写人的文章，尤其关注写人文章中的数据运用，并深入思考“数据使用”在表现人物性格、精神品质方面的重要作用，然后以摘抄或打印的方式保留一两份书面文字材料，以求在课外阅读中成为大家共享的资源。这样，从课堂教学拓展延伸到课外阅读，学生无疑加深了对核心知识的掌握。语文教学的最终目的，就是把学生引向更为广阔的生活实践，使教学与生活紧密联系，让学生进行迁移写作，从而真正构建一个完整、和谐、循环的读写体系。
四、教学评价
《语文课程标准》注重评价主体的多元与互动，强调应注意将教师的评价、学生的自我评价及学生之间的相互评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价，促进学生主动学习，自我反思。无论采用何种评价方式，教师都要理解和尊重学生，鼓励学生自我评价与相互评价。尊重学生的个体差异，才有利于每个学生的健康发展。
（一）持续性评价
持续性评价指向学习目标，评价的主体可以是多样的，评价的形式可以是正式的，也可以是非正式的。
（二）过程性评价
过程性评价主要考查课堂教学中学生的学习状况，以非正式的即时即兴的口头评价为主要方式。在课堂教学中，教师对学生的发言应以激发学生的情趣和热情为终极目的，在进行课堂评价时不应只是简单地判断学生答案的是与非，而应适时、适当、适量地为学生把关定向，释疑解难，引领学生走出迷茫，促进学生深入思考，帮助学生改进学习方式。此外，学生的评价也能让同伴找到自己的不足，使其懂得向同学学习，取长补短，共同进步。
（三）结果性评价
结果性评价主要考查学生最终的学习成果。在此环节，我主要采用了量表评价法。量表评价法是传统课堂教学评价中经常采用的評价方法。运用量表评价法的过程大致是事先确定好需要进行评价的指标，即学生表现的特定标准，并给出评价的等级;在评价过程中，评价者对照课堂教学的实际状况，逐项给出相应的等级评定。评价量表强调关键的评价维度，便于教师给学生充分的指导。
（责任编辑：韩晓洁）
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