基于三维对话的思辨性阅读教学模式

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　　摘要：传统的英语专业阅读教学一直过于注重培养学生的英语语言知识及应用技能，而缺乏思辨阅读能力的培养。基于“对话学习一体论”，构建三维对话思辨性阅读教学模式：通过“五层细读”与文本进行理性对话，构筑思辨探究共同体与他者进行交往对话，与自我进行以评价反思为主的成长对话。学习者进而对文本作出有理据的判断，对自身作出有目的的反思调节，与他者在沟通合作中求真，有效提高思辨能力。
　　關键词：思辨能力;思辨性阅读;对话
　　doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2019.11.026
　　中图分类号：G426 文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2019）10-0131-04
　　一、引言
　　新颁布的《英语专业本科教学质量国家标准》指出思辨能力（critical thinking）是外语人才培养的重要目标。很久以来，英语专业精读课，过多关注语言知识和技能，“强调无条件地接受所读文本的观点，学生在阅读中只能是对文本中的信息不加任何分析、质疑、鉴别和评判就加以全盘接收，很少提出自己独立的观点和见解”。大量的教学活动都是在机械模仿和低级思维层面展开：介绍背景知识，逐段讲解课文，解释单词短语，帮助学生弄懂每一个单词和每一句话，最后做练习。这种“以教师为中心，以词汇语法为重点，以识记和理解为主，以四、八级应试为指导”的单纯的“接受性”阅读教学不利于学生思辨能力的培养。鉴于此，建立以“学生为中心”，以“思辨与语言融合”为主的思辨性阅读教学模式，对思辨能力培养具有重要的实践意义。基于“对话学习一体论”，本文构建“四结合”、“五细读”文本领域、他者领域、自我领域的三维思辨对话教学模式，并以课文教学案例加以说明。
　　二、对话学习一体论
　　“对话”的学习传统源于谓之“产婆术”、“问答法”的苏格拉底式对话教育方法。在这一学习传统中，与对象和他人的问答本身就是一种学习行为，学习是在沟通过程中发生，不是简单的仿效和再现行为，不是知识的个人掌握与独吞，而是公开、开放的知识共享，是文化公共圈的营生。“对话学习”的核心理念是：学习是在探究真理的教师和学习者之间的沟通合作中形成的。苏格拉底的“对话学习”传统在杜威和维果茨基的现代学习理论中——学习是基于沟通的社会过程——得以传承。杜威的学习“经验”是主体与环境的重叠性交互作用（transac-tion）的经验，是个人的过程，也是社会的过程。维果茨基提出教师在“最近发展区”的射程内组织活动，学习者则借助教师、同伴以及文化工具的帮助内化知识，实现其潜能的发展，也就是说，学习是一个社会文化建构的过程。
　　基于上述的“对话”学习传统，佐藤学提出“对话学习一体论”——重建世界、重建自身与重建伙伴。他把学习实践界定为“学习者与客体的关系、学习者与他（她）自身（自己）的关系、学习者与他人的关系”，学习活动是“建构客观世界意义的活动，是探索与塑造自我的活动，是编织自己与他人关系的活动”。通过叙述建构意义，在客体、自身与他人的关系之中形成三种对话实践的领域。第一种对话实践是与构成内容和意义的客体对话，即“运用概括化的概念和符号”，“在一连串的对话中建构的语言性实践”;第二种对话实践是析出自身和反思自身的自我对话，即通过自我内在的对话，改造自己所拥有的意义关系，重建自己的内部经验。第三种对话实践是在同他人沟通的社会实践过程中实现的，学习内蕴了同他人之关系的社会性实践。学习的实践是“创造世界”（认知性、文化性实践）、“探索自我”（伦理性、存在性实践）和“结交伙伴”（社会性、政治性实践）的三位一体的实践，其轴心是作为同客观世界对话而实现的探究和表达的实践。
　　三、对话学习一体论与思辨性阅读教学
　　思辨能力是“有目的的理性思考”;“对思考过程进行评价和反思以对其进行改进”;“依据恰当的评价标准，自律的、自我监控的、自我修正的思维过程，以期对事物的价值做出有理据的判断”。思辨性阅读不只是对文本的字面理解和识记，而是“对文本的高层次理解，它包括释义和评价技能，可以使读者分辨重要和非重要信息，把事实与观点区分开，并且确定作者的目的和语气。同时，要通过推理推导出言外之意，填补信息上的空白部分，得出符合逻辑的结论”。思辨性读者以领会和评价文本所隐含的意识形态和社会文化为目的来分析文本的语言特征，与作者进行内心对话以便理解文本。在这个过程里，思辨性读者“走进作者而非读者自身的观点”，“积极探求文本内的假设、核心概念与看法、推理与判断、述例、言外之意、文本效应以及结构特征，从而准确、客观地阐释并评价文本”。
　　苏格拉底式的对话以哲学的方式把思辨带人人们自我的生活，引导人们进行理性探索。他并不是单方向的传授知识和说教，而是将人置于互动对话的思考方式当中，引导人们进行怀疑和反思，并逐渐走向理性，寻求真理。因而，对话的过程是让人的思维一步一步进人理性思辨的过程，对话式思辨是提高思辨能力行之有效的方法。基于“对话学习一体论”，思辨阅读课堂理应实现三个维度的对话实践：同“事物、人物、事件”的沟通与对话的“活动性学习”;同他人对话的“合作性学习”;以表达和共享知识技能为主的“反思性学习”。教师借助现代信息技术，构筑学习共同体，“打造多生对话的课堂世界”，引导学生以文本为媒介进行思辨对话——与文本理性对话，同他者交往对话，同自己的内心成长对话。这种基于相互倾听关系而展开“挑战性学习”（高阶思维活动）的沟通和合作，可以提高学生敏锐的信息辨识能力，多角度、广视野、深刻透彻地分析与评价能力，以及反思性、逻辑性的理性思维。
　　四、三维对话思辨性阅读教学模式
　　构建三维对话思辨性阅读教学模式，教师应致力于建立以下四种原则下的思辨对话实践。
　　（一）民主平等式的对话。民主平等的教学氛围是思辨对话实践的基础。教师作为课堂学习过程中的主要中介，既是思辨对话实践的监督者，对话关系的构建者和维护者，又是对话实践活动的设计者和效果的评价者。在师生彼此尊重对方话语权的平等对话中，教师不再是高高在上的“话语霸权者”，不再以教师自己的思考代替学生的思考，而是学生思辨阅读能力生成的引导者和促进者。教师在促进学生思辨能力发展过程中扮演着“重要他者”的角色。教师的“他者调节”为学生提供多方位的支持和反馈，在“最近发展区”里发挥“脚手架”作用，为学生创造“活动性、合作性、对话性的学习”，促进每一位学生拷问客体进行对话实践。学生不再是“沉默者”和“失语者”，不再被动地接受文本知识与观点，而是在充满自由和民主的和谐气氛中参与对文本的探求，独立地做出判断和选择。 　　（二）安全开放式的对话。思辨阅读对话的内容不再是封闭型的简单的“是”或“否”的应答，而是对一些具有争议性、意义性问题的开放式探究。教师通过事实型、理解型、应用型、分析型和评价型问题的提问，启发学生理解、分析、评价文本内容，表达、分享个人思考角度。学生在没有任何顾虑和心理压力的情况下进行意义关系的探究与表达。
　　（三）主体参与式的对话。在思辨阅读的过程中，学习者作為学习共同体成员，始终是具有自我表达需要的思辨对话个体。学生作为对话的主要践行者，是能动的、愈益自觉的对话实践主体，是意义的解构者和建构者;同时，作为合作对话的同伴，又是发挥“脚手架”作用的同伴间的“他者”;作为成长的自身，是进行元思辨的“自我探索”者和反思者。
　　（四）环境浸入式的对话。教师充分利用各种类型的文本，各种形式的活动组织学生进行环境浸入式思辨阅读对话。文本作为对话实践的客体，即对话主体进行探究和表达的对象，包括教科书文本、阅读资料文本、学生所生产的报告文本和输出练习文本等。无论是课内或课外，线上或线下，文本内或文本外，教师均可设计思辨阅读对话的实践活动，主要以“课内与课外、线下与线上、输入与输出、自主与合作”四结合形式实现：课内进行线下“五层细读”;课外小组线上进行话题进一步合作探究;学生课内外、线上线下进行语言与思辨的输入后，通过自主和合作相结合的形式完成语言与思辨的输出任务：小组展示、读书报告、反思日记、小论文、课程总结等。
　　现以英语专业精读课为例（教材为上海外语教育出版社出版，何兆熊主编的《综合教程2》修订版），探讨引导对话的思辨性阅读教学实现路径。
　　1.与文本理性对话
　　与文本理性对话，前提是让学生明白文本中的信息更多是作者本人观点，而非全是真理。教师可创造“挑战性学习任务”，提供必要的“脚手架”，引导学生对文本做“五层细读”，分析和评价文本中纷繁复杂的信息，对文本意义关系做阐释、推理、判断、分析、评价和表达，有选择性地吸取信息。
　　（1）句子释义
　　读者利用上下文、背景知识推导言外之意，填补信息上的空白部分，并用自己的话语阐释文本意义。例如，“Social labels are basically irrelevant andmisleading...they are necessary”（Unit 7 Letter To AB Student Paragraph 9），教师提问：What’s the au-thor’s view On social labels？On what facts is theview grounded？ Is the view self-contradictory？What’s the purpose by saying so？让学生对文本进行一系列的拷问对话，分辨重要和非重要信息，区分事实与观点，确定作者的目的和语气，达到准确释义。
　　（2）论点阐述
　　论点阐述以四步展开：“陈述文中主要论点;详细解释论点;联系生活举例;联系已有知识作对比或图解”。读者对文中主要论点进行提问、质疑、总结、联系，阐述文本主要论点。再以Unit 7 Para-graph 9为例，教师设计问题：Do you agree with theauthor’s view that social labels are basically irrele-vant and misleading？Please exemplify the point.Doyou know label effect？What enlightenment you getfor teaching？引导学生质疑论点、例子解释、联系思考社会标签及其效应，准确、有逻辑地阐述文中论点。再比如，Unit 7 Paragraph 6，探讨问题：Howwould you explain the technique the instructor usedto handle his class？Exemplify the statement“the stu-dem as performer;the student as human being”.Doyou know“Multiple Intelligence Theory”？Do youagree EQ matters more than IQ？开展解释、举例、联系对比已知理论等对话践活动，深入阐述文本论点。
　　（3）逻辑性分析
　　逻辑性分析是拷问作者的论证要素：写作目的、主要解决问题、论证视角、主要假设、核心概念、论据信息、推断与结论等。教授Unit 2 The VirtuesofGrowing Older时，教师提出：What’s the author’spoint Of view with respect to the issue？How aboutfrom the perspective of a Chinese man？Will the viewabout growing older be different？让学生思考文章的写作视角，并从不同的角度思考同一问题。同时，引导学生对话文本中论据的有效性和充分性：Whatinformation does the author use in reasoning？Areyou persuaded by the information？
　　（4）逻辑性评价
　　对文本进行充分的释义和分析后，读者对文本的论证逻辑性进行评价，即评价作者论证的“清晰度、准确度、正确性、相关性、深度、广度和公平性”等，从而有选择性地接收文本信息，提高自身对文本的评价鉴赏能力。以Unit 7为例，在通篇释义和分析后，教师设计任务“Imagine yourself to be a teach.er and that you are tO write a letter tO a student who isdisappointed with the grades.What would you say tohim？And comment On the author’s writing tactics：how the author shows tO B students his encourage-ment/empathv/statement with fairness."对文本的论证“公平性”（faimess）进行评价，学会如何理性、公平、不失偏颇地表达个人观点。 　　（5）角色扮演
　　“扮演作者角色”要求读者对文本意义、关系及逻辑进行深入的理解，以作者的口吻叙述、阐释或回应其他读者针对文本所提出的问题。事实上，角色扮演的对话实践是带有社会性的交往。通过近似真实的“社会交往”，一方面，读者深入探求文本所隐含的社会意义和关系;另一方面，更容易与作者产生“共情”（empathy）。以Unit 1 We’ve been hit为例，文本以第三人称叙事，教师可让学生以第一人称叙述当时的情景和感受。又如，在教授Unit 4 Cul-tural Encounters时，教师设计角色扮演任务：Sup.pose the writer Bassnett is exchanging ideas about cul-ture teaching with English teachers in China.In yourgroup.one plays the role Ofthe writer and the othersthe English teachers.通过“文化教学学术交流会”的角色扮演，让学生进一步明晰文本的写作目的、主要内涵和社会效应等。
　　2.与他者交往对话
　　学习中与他者的对话实践，是师生间、同伴间沟通合作的社会交往。对话性交往是以对等的、平等的人际关系为前提的。然而，课堂沟通的语言基本上以独白的语言而不是作为对话的语言来组织。要实现与他者的交往对话，师生需构筑一个基于共同目标（语言与思辨能力）、共同兴趣（探究话题）、具有共享能力（沟通合作）、以对话为主（建构和解构）的探究共同体。
　　教师借助具有开放性和参与性的网络平台：QQ、WeChat，组织学生按照兴趣分组（politics，edu-cation，economics，travelling and culture…），组建课内外、线上线下讨论组，形成思辨探究型学习共同体。各成员将生活和学习内容介入日常沟通，将课本内容和生活中、社会上的真实现象结合起来，就每周的课内外阅读文本进行提问、辩论、自由发表评论和回应评论，并以口头或笔头的形式定期作阅读报告。将教学环境和学生社会生活环境结合，阅读和生活连成整体，从而有效地建立思辨阅读社区，开展交往对话。经过同伴间交互、师生间交互、学习主体和文本客体之间的交互，成员从不同视角了解和反思社会生活，不断解构和重新建构对生活、社会和文化的理解。同时，教师提供思辨分项评价标准，引导成员共同对其所生产的报告文本和练习文本（作文、阅读报告、话题小组展示等）进行逻辑性评价。随着个人意义协商、集体意义协商、相互评价反思的动态发展，“他者调节”和“脚手架”作用得以充分发挥，思辨阅读能力得以培养和发展。
　　3.与自我成长对话
　　学习中的与自我成长对话，意味着以自己个性化的语言对客体进行省察活动，并展开反思性思维活动。反思包含“自我判断”（self-iudgment）与“自我反应”（self-reaction），前者指对自身任务表现进行评价并对其进行归因（causal attribution），后者则指学习者是否保有自我满足感（self-satisfaction）、对未来新的学习任务形成适应性或抵御性反应（adap.tive or defensive responses）。在“自我调节与对话”的过程中，学生依据评价标准，对自我思辨探究和表达进行自评、互评，并定期写个性化的反思日记：思辨阅读中印象最深的是什么？学到了什么？不足的是什么？如何进行改善？教师建立自评和互评机制，帮助学生开展自我监控与调整，发挥元思辨对自主成长的促进作用。教师根据学生的反思日记给予及时的有针对性的反馈，帮助学生完成“自我”析出、解体和重建“自我探索”的对话实践。
　　五、结语
　　思辨阅读教学绝不是灌输标准答案，绝不是仅仅停留在词汇句法知识积累，或者听说读写译技能的训练，而是每一个学习个体思考、认识文本内的意义关系、文本与社会文化的种種关联，通过反复沟通与合作，形成与重建自己对文本公平理性的判断的过程。同时，在这一过程中，学习个体在同伙伴的学术性合作交流中产生共情，获得不同于自己的思考与见解，发现不同于自己的思考与见解的伙伴，形成新的人际关系。与文本或他者观点相遇、对话、探究与表达的同时，个体同形成新思考与新见解的自身相遇与对话，见证思辨能力提升，感受自我成长带来的愉悦。
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