区域活动中发展幼儿深度学习能力的研究
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摘 要：区域活动以其灵活的形式与趣味性在一定程度上促进了幼儿的学习与发展，但区域材料、区域环境、教师指导等多重因素皆易导致幼儿走马观花式的浅层学习，因此，本文将研究的重点定位在区域活动中幼儿的深度学习上，并针对现阶段幼儿园区域活动中的深度学习情况、存在问题、解决策略展开讨论。
关键词：区域活动;深度学习;教学研究
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：095-624X（2020）06-0018-02
引 言
在课程游戏化大背景下，深度学习不断被提起，并成为推动课程游戏化不断开展的现实需求。那是否意味着幼儿园的一日活动都适合深度学习呢？聚焦深度学习的产生条件我们发现，影响深层学习的因素有很多，包括学习动力、学习方式、想象力、创造性和发散性思维、评价方式等。区域活动作为个体性的游戏，形式灵活，更易促成幼儿的深度学习，那么在区域活动中如何发展幼儿深度学习能力呢？本文对此进行了研究。
一、区域活动中发展幼儿深度学习的现实意义
区域活动是一种灵活的教育形式。在区域活动中，幼儿是活动的主体，游戏是主要的活动形式。幼儿在活动中能充分展现自身的天性和内心世界，依据自己的兴趣来选择游戏材料，表现出强烈的主动性和积极的实践操作性[1]。区域活动的价值虽得到了大众的广泛认可，但在实际教学组织中却又存在许多现实问题，如教师指导能力弱，导致区域活动流于形式;过于尊重自我，导致幼儿处于放任自流状态;材料投放随意，导致幼儿可获得的直接经验缺失等，诸多问题导致区域活动无法最大化地促进幼儿身心发展。而深度学习要求幼儿积极主动地学习，重视对知识的批判性理解，同时强调幼儿在新旧知识之间建立联系及整合各领域的内容。由此可见，深度学习更重视培养幼儿经验的迁移、运用，以及运用所学解决问题的能力。
我们知道，幼儿的早期经验对其终身发展具有重要的奠基作用，尤其在游戏中获得的直接经验，能够潜移默化地影响幼儿未来的发展。因此，促进区域活动中幼儿的深度学习已成为幼儿园推进课程游戏化改革的现实需求。
二、区域活动中幼儿和教师深度学习的现状与问题
1.幼儿方面
（1）在游戏中的主动性不足
在区域活动中，因场地、人数、材料等问题，教师有可能会为幼儿安排固定区域，这部分幼儿在操作过程中缺乏对材料、游戏目的的独立见解，对材料没有探索欲望，只能跟着教师的示范、操作流程进行简单的、机械性的操作，因此很难全身心投入游戏中。也有部分幼儿因对活动内容不感兴趣，缺乏自主探索的内在动机，只能依赖教师于的外部指导与牵引，无法体会活动本身的乐趣。
（2）缺少理解后的自我思考与批判
首先，由于年龄特点、学习方式等现实问题，幼儿对区域活动的实际操作与理解往往来自教师的讲解，而很多幼儿会依赖于教师的帮助直接放弃思考。例如，在语言区中，两名幼儿在表演“胖胖猪感冒了”的故事，教师通过观察发现，这两名幼儿的动作、语言神态都来自教师与绘本，缺少自己的思考与创新。由此可见，幼儿对这些内容并没有加入自己的思考，自然不会有批判与创新。其次，活动中出现问题时，幼儿会习惯性地寻求教师的帮助，而不是独立思考出现问题的原因及解决问题的方法。
（3）缺乏自我评价与反思意识
在区域活动中，大部分幼儿习惯于教师的指导，而没有学会真正思考。当游戏结束教师问道：“你今天的游戏玩得怎么样”时，很多幼儿说：“很好”“很开心”等宽泛的表达。当教师继续追问的时候，幼儿则无法说出有实际意义的内容，大多是简单地回顾游戏过程，或者赞同他人的想法。这是因为幼儿没有依附于问题或活动过程认真思考自己表现的能力，无法发现是否存在需要改进的地方。
2.教师方面
（1）无法保障有效的活动时间
只有在充足的區域活动时间内，幼儿才能深入地探索问题、发现问题、解决问题。但在一日活动实践中，在一个小时的区域活动时间内，幼儿要选择游戏区、游戏伙伴、游戏材料等，当幼儿刚进入游戏高潮时，往往游戏时间已趋近结束，而且教师还要留出集体评议和收拾整理玩具的时间。因此，相对于幼儿在区域活动中出现的问题，教师提前设定的活动时间也存在问题，这就导致幼儿还没有进入深度学习就草草收场，很难获得能力的提升和经验的总结。
（2）环境布置不合理
为了给幼儿提供美观、逼真的场景，教师往往会忽略幼儿真正的需求。过于逼真的场景会让幼儿丧失创造性，简单的仿真材料虽然美观但是不利于幼儿想象力的激发，也不利于幼儿的深度学习。同时，教师在布置环境时会陷入表面化的误区，即布置的环境对于幼儿来说是无效环境。
（3）材料投放存在问题
在材料提供上，教师也存在一定的问题。首先是材料数量的匮乏，很多材料的投放不能保证幼儿多次重复的操作，对于幼儿而言，获取材料就失去了挑战性，而且操作之后幼儿也难以获得新的知识经验。其次是材料质量不佳，可操作性不强，如有的材料过于简单，不足以引起幼儿的探究欲望，有的材料又难度过高，无法激发幼儿的探究兴趣。
（4）缺乏有效指导
为了给幼儿营造宽松、自由的活动环境，部分教师在开展幼儿区域活动时会出现无指导或指导随意的情况。例如，在科探区中，当幼儿在操作中出现困惑时，教师会说“是不是该……”这类暗示性质的指导，实际是对幼儿的思维进行牵引与控制，并不利于幼儿经验的自主建构。另一种情况是，教师因要关注全班幼儿的区域活动而无法专注于对一位幼儿的指导，往往会出现片段式的指导。例如，在建构区中看到幼儿搭建的某一环节出现问题后，教师会告诉幼儿尝试另一种形式，但因缺少对前半部分的观察而不知道幼儿早已尝试过，且同样没有成功。 （5）活动评价流于形式
教师对区域活动评价缺少正确的认识，大多数教师会在游戏后留出5分钟的时间进行评价，以“今天的游戏感觉怎么样？”“你遇到什么问题了吗？”为主要评价内容，在得到幼儿的简单回答后，教师的评价就结束了。这种流于形式的评价并不能使幼儿得到有效的深度学习经验。另外，教师大多注重游戏的结果评价而非过程，以评价时间来说，教师对幼儿区域游戏的评价基本在游戏结束后，此时幼儿的操作已经完成，因此评价内容基本围绕游戏结果展开。这就容易造成教师因忽视幼儿区域游戏中深度学习的过程，而无法了解幼儿在游戏过程中的学习方式、态度、解决问题的能力的情况出现。
三、区域活动中推进幼儿深度学习的策略研究
1.创设基于问题导向的区域情境
深度学习的目的之一就是培养幼儿解决问题的能力，而学龄前幼儿的年龄特点决定了区域活动的创设应是幼儿发现问题、解决问题的过程。因此，教师要善于将问题转化为游戏任务，引导幼儿在解决问题的过程中获得学习经验，从而形成知识经验的建构、迁移。同时，教师所创设的问题情境要紧扣生活性、探索性、趣味性，以便激发幼儿的探索兴趣，调动幼儿生活中的已知经验，发展幼儿的探究能力和解决问题的能力。
2.给予幼儿充足的探索时间
探究学习的过程是日积月累的，幼儿不可能在短时间内获得新经验并完成自我建构。而在区域活动中，幼儿自主分配任务、准备材料、开展活动也需要较长的时间，因此，教师要在一日活动中留出充足的探索时间，保证幼儿自主进行区域活动，并能在区域活动中完成至少一次的操作。
3.合理参与、指导幼儿游戏
为避免盲目指导，教师可以与搭班教师分工合作，定点观察一个区域，分享幼儿的经验、兴趣等，也可以固定观察一个幼儿在区域中的表现，从而了解幼儿的专注度、解决问题的能力、经验建构能力等。在观察的基础上，教师要适度参与游戏，并在游戏中对幼儿进行暗示性指导，但要注意介入时机和方式。
4.形成有效的评价机制
深度学习可能发生在区域游戏的任何时候，因此教师的评价应该贯穿始终。首先，教师要对幼儿的深度学习能力、影响深度学习的因素、幼儿的学习方式等进行预判，了解幼儿的知识储备等。其次，教师要通过观察幼儿的游戏形式、游戏结果，幼儿对问题的解决能力等进行有针对性的评价。再次，游戏目标应是重要的评价依据，教师应从三维目标出发进行评价，如果仅仅注重幼儿认知的评价，不仅缺乏客观性，而且只能让幼儿进行浅层次学习。最后，教师不应只在意幼儿的学习结果，还应注意幼儿在遇到问题后的解决能力、态度等，以此判断幼儿的自主学习能力。
5.引导幼儿提升自我反思能力
自我反思的本质是幼儿的自我认知、自我体验及自我调节的过程。这对于学龄前幼儿来说，有一定的困难，但教师可以由简入手，引导幼儿进行客观的自我判断。首先，教师可以通过问题的引导，帮助幼儿发现游戏中的问题，引导其思考解决问题的方式。其次，教師可以通过解决问题帮助幼儿内化游戏目标，使其明确游戏中要做什么。最后，教师在游戏中要充分尊重幼儿的主体地位，当幼儿遇到问题时，尽量将决策权还给幼儿，以陪伴者的身份帮助幼儿在解决问题的过程中形成独立思考的能力，养成自我反思的习惯。需要注意的是，幼儿的自我反思意识的形成是一个长期的过程，教师要时刻明确以幼儿为主体、尊重幼儿的发展规律，以培养幼儿解决问题的能力为途径，帮助幼儿逐渐形成自我反思能力。
结 语
教师要以发展的眼光看待幼儿，既要了解其现有水平，又要关注其发展的速度、特点与倾向。区域活动以其独特的教育形式为幼儿发展深度学习能力提供了有效的支持，因此我们要用发展的眼光看待幼儿能力在区域活动中的深度学习能力。虽然目前如何利用区域活动发展幼儿深度学习能力还在不断的研究中，但我们相信，在教师、家长、社会的努力之下，区域活动终将以其特有的优势，更有效地促进幼儿的深度学习。
[参考文献]
王维苗.指向幼儿深度学习的课程改革——县域学前教育整体推进区域活动经验反思[J].山东教育，2017（06）：13-15.
作者简介：洪盈怡（1993.7—），女，江苏苏州人，二级教师，区“教科研能手”、区“教坛新秀”，撰写的教育论文、案例，获省级一等奖，多篇论文发表于省级刊物。
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