合作学习课堂定位的行动研究
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作者: 张婉莉
合作学习被誉为20世纪后30年来对提高学生成绩最具影响力的9项教学改革策略之一[1]。在我国的新课程与教学改革中是一大热点。有关合作学习的成果多集中于理论的引介和探讨，缺乏对新课程与大班额视域下的合作学习教学实验研究[2]，相关成果因其过程性、整合性与生态性不高，致使其实践性和迁移性不理想。一线教师多认为大班额合作学习具有教学设计繁、课堂管理难、教学进度慢且教学效果不理想等问题，限制了合作学习教学实践的有效性与常规化开展。
为了提高合作学习研究的过程性、整合性与生态性，采用教育行动研究方法[3]，通过课题组专家与两所省级高中实验校教师基于自愿组成的合作研究小组，以数学、物理和英语三科课堂教学为试验田，在理论与实践的辩证互动中寻求合作学习教学实践的增进和理论的发展。教育行动研究是解决教育研究中理论脱离实际倾向的良好途径[4]与理想模式[5]，它立足于实践者自己的行动和反思，通过反思谋求变革，并在研究过程中革新理论，其最高旨趣在于改进行动，提高行动质量[6]。研究历时18个月，以聚焦一个真问题（诊断）→团体商讨（学习）→提出对策（计划）→课堂操练（实施）→团体评估（反思）等五个环节循环往复来推进。合作学习的课堂定位问题是在行动研究中逐渐生成、明晰并得以解决的。
一、课堂定位问题在行动研究中的生成与明晰
合作学习在两所实验校的推进过程可谓一波三折。在理论撒播、诚意选择阶段，合作学习专题备受关注，吸引了数学、物理、英语等学科教师参与。课题组教师普遍反映合作学习具有理论明晰、操作性强的优势，对于实践很有信心。然而当进入“每人备一节课”和“种子选手示范课”阶段时，成员热情迅速降低，驻足不前，借口多多。
问题集中于：第一，备课耗时又费力。教师需要在一堂合作学习课之前做出诸如教室布置、分组、建组、任务分工、材料准备、材料分配、成果检核表设计等大量决策。第二，教学进度与上课节奏难控制。对于原先采用教师讲授式即可轻松处理完成的一节课而言，若用小组合作学习来处理，时间显得严重不足；看似操作性极强的诸多合作学习的组织策略，落实起来会有冷场感，各环节间的节奏难以合理把握。第三，大班额增加了课堂管理难度。放得过宽，老师就会手足无措；管得过紧，学生合作的深度会受限。这种管理两难问题由于班额的增大而变得更甚。第四，社交行为技能的选取、设计与训练难度大。教师甚至怀疑社交技能目标的必要性，觉得这与学生的基本素质直接相关，认为在学生不具备基础的合作技能时就开展合作学习是不现实的。第五，示范课教师反应出对合作学习课堂的极不适应感。当把教学任务交给学生处理时，老师不适应课堂“从属的”角色与地位。他们担心学生的能力，担心浪费宝贵的课堂时间，因而不停地在教室走动，不断地发出警示性干预言语，表现出极高的焦虑性。第六，合作学习课堂评价方式单一且耗时。要在课堂时间资源已经匮乏的情况下，实施合作学习的形成性评价或过程性评价，使得教师在方法的选择上难有突破，评价常常流于形式。
诸如此类种种问题，致使课题组成员畏难驻足，研究进程严重受阻。针对该现象，每个实验校先后组织了2～3次集体深度研讨。基于尝试之后的经验讨论异常热烈，与课题理论撒播阶段的讨论局面大不一样，大家群策群力，脑力激荡，逐渐发现了阻碍课题推进的主要矛盾：面对新课程视域下的大班额这一客观教学环境，教师应如何处理小组合作学习与主流直接教学模式之间的关系？两者是上、下位关系，还是并列结合关系；是包容性关系，还是对抗性关系。倘若有多种定位，那么哪种定位更具实践意义，更适合新课程与大班额视域下的课堂合作学习的开展，更能促进一线教师日常践行合作学习的频率和效果？诸如此类问题在课题组的行动研究中反复被提出、被讨论。合作学习的课堂定位最终被锁定为制约行动研究的一个焦点性、基础性、核心性的理论问题。
二、基于实践的、发展的合作学习课堂定位观
教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》将合作学习定位为一种学习方式，旨在培养和发展学生的学习能力，这是合作学习的最终目标和实质要求，有助于师生摆脱对合作学习外在形式的追求，直指合作学习的本质，是合作学习的终极定位。该目标的实现最终要基于教师课堂教学过程的变革。这是因为学生学习能力的培养贯穿于四层次教学过程之中[7]，即从小学到大学的全程学校教育过程、一门课程的教学过程、一章或单元的教学过程以及一个知识点的教学过程，最终落脚于一个知识点的教学过程上。学习方式的变革要基于教师教学活动的由点（一个知识点）及面（一种教学模式）的变革而发生，形成一种螺旋式的前进运动。
基于此，安全的、科学的、持久的合作学习变革是一个不断实践的、发展的过程，大体经由教师教学策略的变革，到教学模式的变革，进而实现学生学习方式变革的过程。因此，合作学习的课堂定位应遵循客观性、实践性和发展性。
三、新课程视域下的大班额合作学习的课堂定位
新课程在教学目标、课程设置、教学管理等方面的变革，既是对合作学习诸多理论和实践优势的再肯定，又需要通过发挥合作学习的优势来实现。在诸多影响合作学习有效性的要素中，控制适宜的组人数与组数很关键。团体动力学家吉发特指出，小组规模影响组内的人际互动和组织结构，3人小组会产生6种可能的互动关系或作用，7人小组会形成966种可能的互动关系或作用。小组规模制约着小组资源的多少和小组管理的难度。组规模越大，建组所需的时间就越多，对组员采摘资源的能力要求就越高，成员为小组贡献的机会就越少，成员间面对面的相互作用就会减弱，越容易出现搭便车、假合作现象。同时组数亦不能太多。对于大班额而言，要控制小组规模就意味着增加了组数，组数越多，教师统筹、指导、协调各组的难度就越高，评估各组合作学习质量的时间就越长，极大地降低了教师对合作学习课堂管理的效能，难免出现仅有小组学习之形式而无成员合作之实质的怪象。
面对新课程视域下的大班额这一客观条件，尽管教师们认可合作学习的理论优势，但这种基于整节课的教学模式的彻底变革却很难实施，且实效不高。课题组历经反复论证与行动尝试，证实了将合作学习作为直接教学模式下的一种教学策略来处理的合理性和有效性。新课程视域下的大班额合作学习就是在以教师讲授为主的直接教学模式中，贯穿小组合作学习的教学策略，通过促发组内成员之间高质量的合作与互动，实现小组的学术性目标和社交技能目标。
1.合作学习教学策略定位的理论依据
首先，教学策略和教学模式虽然都反映了某种教学程序，但前者在教学程序上的反映更详细、更具体，其内涵比教学模式更丰富。教学策略是教师在教学活动中为完成教学的目标和任务，所采取的用以指导教学行为的教学设计、实施措施与操作方式。教学模式是指在一定的教育思想的指导下，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的稳定且简明的教学结构理论模型及其具体的、可操作的实践活动方式[9]。其次，教学策略相较于教学模式而言，实践操作性更强。教学策略是具体的操作过程与形态，偏重于教学活动的内容和技术因素决定的行为规则，具有指向性、整合性、操作性、启发性、灵活性等基本特征，既有观念驱动功能，更有实践操作功能；教学模式是对复杂的教学组织方式的简约表示，反映的是在给定的条件下，按照一定的目的，影响和改变系统行为特性的思路与方式，具有相对的稳定性、整体性、概括性与综合性等特征。第三，教学策略相较于教学模式而言，具有变通性。教学模式是一种比较定型的教学范式，相对稳定；教学策略则是较灵活的调控技巧，常常打破既定教学模式的束缚，可随教学情境、目标、对象的变化而调整、变动、补充。最后，教学策略是将教学模式转化为教学实践的桥梁，教学模式需要转化为教学策略与方法，才能用于教学实践。
新课程视域下开展大班额的合作学习就是要在尊重原有课堂教学环境的前提下，在直接教学模式中，以教学策略的角色灵活贯穿小组活动，求取课堂教学效果最大化。
2.合作学习教学策略定位的现实依据
第一，从教学硬件环境来看，新课程的教材容量、师生配比、班级规模、教学技术手段配置、乃至教室空间等客观现状严重制约着合作学习课堂活动的长期和深度开展。第二，从教学主体的经验而言，师生双方都缺乏相关的合作学习体验，尤其是积极体验更少。就学生而言缺乏基础的合作技能，就教师而言缺乏基本的课堂干预技能和组织管理经验，这些都易使得长时间的课堂合作流于形式。第三，从合作学习的本土化研究来看，现场教学实验尚处于起步阶段，一方面缺乏对合作学习过程和教学交往过程深入的整合研究，另一方面鲜有对新课程视域下的大班额合作学习的相关研究，致使已有研究成果或经验的生态性不高，可借鉴性和可迁移性不强。基此，合作学习的课堂实践应基于客观的教学条件和教学经验，在直接教学模式中贯穿小组合作学习，稳中求变更具有实践意义。
3.合作学习教学策略定位的设计原则
主张片段性合作学习的设计。一方面，强调单任务驱动型的教学设计，课堂中的一次合作学习一般以一个知识难点或问题解决为宜，时间约以十分钟左右为宜。另一方面，强调以促进组内成员积极相依为教学设计之锚，教师灵活变通的设计合作学习的诸要素，不强调固定的程式设计和面面俱到的要素设计。待师生积累了相应的合作学习经验之时，在保证实效的前提下，渐次增加合作任务，拉长合作时间。
4.合作学习教学策略定位的实证优势
教学策略的课堂定位是在新课程大班额的视域下，探索合作学习实效性和常规化的有效途径。
（1）策略定位有效推进了课题良性进展，教师课堂实践合作学习的积极性与主动性有了明显提升，诸如教学设计、教学反思、教学论文等研究成果的物化明显增加。（2）策略定位唤醒了教师在课堂教学变革中的主体地位，在面对层出不穷的新兴教学手段、教学模式或教学方法时，教师不再是诸多产品的简单使用者，而且是有意识地去选择、去变通、去创造的消费者。（3）策略定位有效处理了教师观念中关于教学模式与教学策略概念的对抗性，策略是模式的类属概念，教学模式是教学策略的定位概念，把合作学习视为一种结构化、系统化的教学策略，对于教师习惯的直接教学模式而言对抗性降低了，缓解了教师教学改革中的认知焦虑。（4）策略定位提高了教师课堂管理的可控性。合作学习在实际运作中包含了相当丰富多彩的教学活动，可以说是变化无穷，策略定位通过聚焦单任务来缩短小组合作学习时间，使得教师可以有精力、有能力、有效率地监控合作学习过程。（5）这种课堂变革节奏的设置符合认知发展的规律。从一堂课的几分钟合作到十几甚至几十分钟的合作渐次延长，从单任务合作到多任务合作的逐渐增加，使得师生双方能在实践中逐渐体验合作的优势，在适应合作学习的同时增加了合作学习的动机，加深了对合作精髓的理解，这种有效反馈对于新知识、新技能的学习至关重要，对于最终将其发展成为教师熟稔的教学模式和学生习惯的学习方式至关重要。（6）策略定位促进了合作学习的实践操作和理论研究不断发展。将合作学习作为一种教学策略，便于教师把握其精髓，在实际的教学场景中真正进入一种随心所欲而不逾矩的境界；也便于教学理论工作者根据其发展变化，不断归纳与提炼合作学习的教学策略，充实和完善合作学习的教学模式。（7）策略定位有效避免了“假合作”。视合作学习为教学策略，能使教师真正把合作学习作为促使学生发展的一种途径，而不仅仅作为教学演示中标新立异、显示自己而不顾学生实际情况的哗众取宠的手段；能使教师灵活地根据当前的教学内容和学生的实际情况创造性地实施教学活动，而不去死搬硬套某种操作程式，能有效地杜绝教学过程中“假合作”现象的发生。
合作学习的课堂定位直接影响着教师日常教学中对合作学习的践行频率和质量。在一线教师与理论工作者历时一年半的相互合作的行动研究中，让理论与实践充分对话，“生长出”实践的、发展的合作学习阶段定位思想。其中教学策略定位符合新课程与大班额视域下的课堂变革环境，是探索合作学习实效性和常规化的有效途径。
参考文献
[1] Marzano R.J.，Pickering D.J.，Pollock J E.Classroom Instruction That Works：Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement.Alexandria，VA：Association for Supervision and Curriculum Development，2001，9.
[2] 盛群力，郑淑贞.合作学习设计.浙江教育出版社，2006，20.
[3] 刘良华.校本行动研究.成都：四川教育出版社，2002.184-196.
[4] 宋秋前.行动研究：教育理论与实践相结合的实践性中介.教育研究，2000，（7）.
[5] 梁靖云.教育行动研究―中小学教育科研的主要方式.教育理论与实践，2002，（7）.
[6] 丁峰.改进我们的行动―行动研究及其对教育的启示.上海师范大学学报：哲学・教育・社会科学，1999（5）.
[7] 江山野.论教学过程和教学方式.教育研究，1983（9、10）.
[8] 张大均，余林.试论教学策略的基本含义及其制定的基本依据.课程・教材・教法，1996，（9）.
[9] 李如密.关于教学模式若干理论问题的探讨.课程・教材・教法，1996（4）.
[10] 张大均.教与学的策略.北京：人民教育出版社，2003.6.
（责任编辑刘永庆）
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