如何让通识教育真正扎根中国大学
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作者:孙向晨 刘丽华
摘 要：中国大学通识教育建设的基本目标已经完成，主要表现为明确通识教育理念、形成通识教育基本规范、建立通识教育组织管理机构。与此同时，中国大学通识教育仍面临诸多挑战。复旦大学通过设立基本课程单元、组建教学共同体、落实“以学为中心”的教学改革、建立“学术与行政紧密协作”的管理机制等举措，建设具有复旦大学特色的中国大学通识教育體系。
关键词：通识教育;中国大学;人才培养
中国大学通识教育是自身教育传统与国外教育理念相结合的产物。近代中国大学一直拥有“通才”教育的传统，但伴随中国高等教育1952年的院系调整和全面学习苏联模式，单一的专门化人才培养模式在大学中占据了主导地位。改革开放后，中国大学普遍认识到计划经济体制下传统教育的弊端不能适应社会发展的要求，自20世纪80年代起开始了逐步减少专业种类、拓宽专业基础的实践，90年代为解决知识领域的片面性和人才片面发展的问题，国家开始在大学中推进文化素质教育。与此同时，国外大学通识教育理念也开始在国内产生较大的影响，通识教育理念、实践与体制等开始进入中国学者研究的领域。21世纪以来，一些综合性重点大学在本科教育教学改革的基础上，通过组织重组、规范确立、赋予“话语权”等形式，先后不同程度地开始了通识教育的探索与实践。国家“十三五”规划提出“建立通识教育与专业教育相结合的培养机制”，中国大学掀起了通识教育改革的浪潮，涌现了多种模式的通识教育。
在本科人才培养层面上，通识教育的重要性毋庸置疑。回顾近年来中国大学通识教育的实践道路，“通识教育是什么、为什么要开展通识教育、如何开展通识教育”等带有疑问的阶段已经过去。但是，通识教育如何从理念到实践、从国外到中国、从学校意志到教师意识、从培养理念到学生自觉，这些问题对于中国大学来说，要想有效解决还有很长的路要走。
一、中国大学通识教育的发展现状
从前几年中国大学对通识教育的“观望”（甚至部分抵触）态度，到现在对通识教育理念的普遍认可，标志着通识教育在国内已经走过了第一阶段。在这一阶段，中国大学通识教育基本完成了三方面的基本工作：建立共同的价值理念，明确通识教育的价值取向;根据共同的价值需要制定具体的制度规范，促进通识教育理念的具体化、指导通识教育主体（教育者、受教育者）的活动;建立相应的组织管理机构，赋予通识教育的权力、资源和外部条件。遵循这样的逻辑顺序，中国大学通识教育推进或制度化的进程也包括了“确立理念—形成规范—加强管理”等环节，从而基本勾勒出中国大学通识教育的现状。
首先，明确大学通识教育理念。尽管中国大学通识教育实践特别是课程建设借鉴了国外大学的通识教育模式，但大学通识教育理念还是需要与中国的历史、社会以及相应的文化传统相适应，并能真正立足于本校的定位与人才培养目标。唯有如此，才能真正激发出通识教育的功能和意义。目前，国内高校基本确立了各自的通识教育理念。一是强调人格完善，希望通过通识教育实现“立德树人”的总目标，培养富有责任感的公民，同时培养学生的团队精神与领袖才能。二是强调培养的人才应该具有开阔的知识视野，能够面对全球化挑战，能够认知世界文明的多样性。作为现代人，能够理解社会的基本特征;作为中国人，能够体认中国传统的博大智慧。如清华大学以“古今贯通、中西融汇、文理渗透”为宗旨，复旦大学强调培养具有“国家意识、人文情怀、科学精神、国际视野、专业素养”的人才等。三是注重可迁移能力的培养，如批判性思维、写作与交流能力、创新创造能力、团队领导力，培养学生掌握科学方法、具有批判精神、具备终身学习的能力等。
其次，形成通识教育的基本规范。目前，中国大学通识教育主要以通识课程建设为主要实施路径，当然也有一批学校更注重开展住宿书院式的通识教育，其目的都是希望打破学科规训的壁垒，将具有不同学科和专业属性的师资力量围绕通识教育目标聚集起来。同时，通过提高学分比重、建构课程体系、明确修读方式等路径来确保通识教育理念的“落地”，在专业教育占统治地位的大学组织中确立通识教育的空间和机制，将学生、教师、学科知识和学习环境等各项要素有机地统一起来。上述实践对于中国大学现有体制都是极大挑战。近十年间，中国大学通识课程的学分从2学分逐步增加到10～14学分。学分数的增加必然对课程数量提出一定要求。综合性大学一般通过调动专业院系教师的积极性来开设通识课程，同时也会通过改造其他类型课程等途径来实现课程数量的增长。非综合性大学除了充分挖掘校内有限资源外，还通过引进在线通识课程、校际师资共享等途经来缓解“学生对通识课程的需求与通识课程供应量不足”之间的矛盾。据不完全统计，目前综合型高校开设的通识课程数量一般在100～300门左右，基本能满足学生的修读要求。学生修读通识课程的模式，主要采取（单独或组合）核心课程式、分布必修式、分布选修式等。在兼顾兴趣的同时，也给予学生一定的方向性指引。
再次，建立通识教育组织管理机构。作为“非内生性”的通识教育在中国大学的积极开展，一定程度上是对以学科院系和行政部门两条主线构成的大学矩阵组织秩序的打破。因此，需要建立一套通识教育的运转机制，为通识教育发展提供必要的空间和资源，这是中国大学通识教育实践中需要重点解决的问题。目前中国大学通识教育的组织管理机构主要有以下三种类型。
一是“学院模式”。中山大学和重庆大学分别成立博雅学院，旨在开展精英性的通识教育培养，师资单聘，组织规模较小，学生来源为二次招生;西南财经大学人文（通识）学院或湖北大学通识学院虽然也同属学院模式，但较之前者不同，重在加强新生的通识教育培养，师资为单聘与合聘相结合，组织规模相对较大，学生来源为一年级新生。
二是作为行政管理部门的“本科生院模
式”。如复旦大学本科生院、浙江大学本科生院等，在学院内部设立专门的通识教育管理部门，通过整合资源、推动教学改革等促进通识教育开展。此外，以教务处作为管理主体的模式可以归入该类型中。 三是独立的“通识教育中心模式”。这一模式在台湾地区和香港地区的大学中较为普遍，近年来内地不少大学也先后采用这种方式。与前面两种模式相比，“通识教育中心”模式呈现更加多样化的形态，有的通识教育中心是二级学术单位，有的仅为管理部门，有的是行政管理部门但挂靠在二级学术单位下。此外，中国大学通识教育除了受美国大学“显性”通识教育理念的影响外，以英国牛津、剑桥两所大学的住宿学院制为代表的“隐性”通识教育模式（或称为博雅教育模式），也为一批中国内地高校所借鉴，如复旦大学、西安交通大学等高校先后成立多个住宿书院，配合第一课堂在第二课堂中推行通识教育，全方位促进学生的人格养成。
二、中国大学通识教育面临的挑战
尽管经过十多年的发展，人们对通识教育理念的认可程度大为提高，但是认可通识教育的理念并不意味着通识教育的效果就会自动提升，这中间依然有漫长的道路要走。目前面临的主要挑战有如下几个。
一是通识理念与课程设置相脱节。杨九斌通过分析2009—2011年ACTA的报告，总结了当前美国通识教育的危机，认为现代的通识教育课程缺少内在逻辑，是披着“通识”外衣的“通识教育”，这一问题也同时存在于中国大学通识教育中[1]。很多学校的通识教育课程，在刚开始建设时缺少标准与规范，导致课程设置的随机性较大，“因人设课”现象较为普遍。课程之间尤其缺乏逻辑性，学校人才培養目标以及通识教育理念难以通过不同的模块、课程等予以稳定、有效、整体地贯彻。这导致学生在修读通识课程时具有很大的偶然性，很难保证每门通识课程都能成为打开学生某一视野的“钥匙”。而且，学生对整个通识教育的课程体系、对于模块与课程之间以及课程与课程之间的关系都不甚了解。因此，如何将通识教育理念及模块的教学目标具体化到每一门课程中，如何建立模块与课程之间的逻辑性和联系性等，都是通识课程建设面临的挑战。
二是课程的“承载度”不够。课程质量是通识教育获得成功的关键所在。审视美国大学通识教育的历史，20世纪70年代的通识教育曾一度被认为是“重灾区”，一个主要原因就是通识课程开设过于杂乱，缺少深度，同样的问题目前也存在于中国大学通识教育中。其根本原因在于，教师群体和学生群体在通识课程的“教”与“学”中存在深层次的矛盾。从教师层面来看，接受专业教育训练的背景使他们对通识教育的重要性存在认识上的不足，娴熟驾驭通识教育课程教学能力也存在不足。而“科研至上、发表至上”这一“无形指挥棒”使教师难以有足够的时间和精力投入到通识课程教学中。特别是通识课程与专业课程在现有的设计框架内是有很大差别的。从学生层面来看，在精致的利己主义影响下，学生学习普遍以就业为指向，对通识教育重要性认识不足，学业负担也使得他们对通识课程学习存在畏难情绪。上述诸多原因，导致了通识课程存在质量堪忧、教学方式僵化、育人成效不显著等问题。
三是通识教育管理难以处理好学术与行政的关系。伯顿·克拉克在《高等教育系统：学术组织的跨国研究》中分析了通识教育改革的组织困境：专门化的学部组成的大学是不适合推行通识教育的组织[2]。多年来，尽管很多国内高校已经初步建立起通识教育组织管理机构或准组织机构，通识教育在组织层面制度化的目标已初步达成，但在实践过程中，仍存在专业教师教学积极性难以调动、教师不具有改革决策“话语权”、通识课程建设成效不高等问题。存在这些问题的根本原因在于，通识课程组织管理中始终没有形成“教师—行政”共同体，没有让一线教师与行政管理者“共同掌握”通识教育“话语权”。决定通识教育改革成效的因素非常多，但唯有将通识教育真正内化为大学教师的共识，成为共同愿意为之付出的理想，才能切实有效地推动通识教育的开展。在这方面，中国大学通识教育管理机构还没有普遍建立起行政与学术之间互相信赖、互相合作的有效机制，这需要再造通识教育的组织文化。
三、中国大学通识教育的解决路径：以复旦大学为例
2005年，复旦大学成立一年制复旦学院（新生学院），着力实施新生的通识教育。2006—2012年，复旦大学建成核心课程六大模块课程体系，课程数量基本满足学生修读要求，同时制定了课程建设的相关制度规范。可以说，经过几年努力，已经基本完成了通识教育1.0版本的主要目标。自2012年底，复旦大学针对核心课程建设中存在的问题，例如通识教育理念未能完全有效落实、课程质量参差不齐、组织管理效率有待提高等，开展了核心课程新一轮建设（2.0版本）。以“建设好每一门课程”为目标，提升学生在通识教育中的获得感，真正有效地展开通识教育教学活动。
（1）针对通识教育理念难以落实的问题，建立了基本课程单元。复旦大学通识教育2.0版本中，最基本、最重要的举措就是在模块与课程之间增加“课程群”这一层级，称为“基本课程单元”，形成“模块—基本课程单元—具体课程”的课程组织结构。基本课程单元是各模块课程建设的最小单位，每个模块的“基本课程单元”之间具有一定的结构性、逻辑性和层次性。一方面通过提供相应学科领域中最基本、最核心的内容，开阔学生的学术视野;另一方面避免课程设置的随意性，使学生在自由选择课程中能够“以点带面”，了解该模块的整个脉络，以及该模块在整个核心课程体系中所承担的功能，使其成为学生现在以及今后终身学习的“课程地图”。经核心课程委员会、模块建设专家小组的充分研讨，每个模块均划分为5～7个基本课程单元，180门通识核心课程被分别归入相应的基本课程单元中，总共形成了50多个“基本课程单元”。
（2）针对教师未能达成通识教育共识的问题，建立了“通识教育教学共同体”。国内大学担任通识课程的教师，一般由专业教师担任，他们因通识教育这一目标而聚集在一起。相对于正式的组织建制而言，这类群体具有非正式性、开放性、动态性等特点，在教学活动中很难自发地达成通识教育的共识。虽然管理部门通过制定相应制度来规范通识教育教学行为，但推动通识课程教师积极投身通识课程教学的原因，还主要依靠教师自身对通识教育理念的认可。对于通识教育理念的认同，仅靠行政命令是难以长久发挥作用的。必须通过教师之间的相互影响、相互交流，交互作用，来共同打造“通识教育教学共同体”，形成身份认同、教学共识以及自我反思。 复旦大学在通识教育2.0版本核心课程建设中，以建设七大模块、50个基本课程单元为基础，重点加强“教学共同体”建设，先后成立了“基本课程单元教学团队—模块建设专家小组—核心课程全体教师”三级层面的教师共同体。各级教学组织成员均具有跨学科特点，例如第一模块“文史经典与文化传承”中，“经学传统”基本课程单元教学团队就包括了来自历史系、中文系、哲学学院、出土文献中心的多位老师，他们的相互交流拓展了课程的内涵，增加了学科之间的对话。“教学共同体”的重要作用在于促进教师相互学习、共同提高，“见贤思齐”。为此，复旦大学通识教育中心通过定期召开单元教学研讨会、模块建设专家小组会议、年度通识教育教学研讨会等，加强各层级教学共同体之间的交流与沟通。一方面有助于教师对通识教育身份产生积极的认同感，另一方面有助于教师根据他人的教学经验来反思自身的教学理念和教学方式，达成共识，从而形成通识教育课程建设的长效机制及推动力。
（3）针对通识课程缺乏有效性的问题，落实“以学为中心”的教学改革。有学者引用1980年美国大学教授协会负责人斯皮兹伯格在《通识教育的教授》中的检讨：“课程设计的再好，如果没有教师有效的教学以激发和帮助学生学习，最终是没有用的。”[3]要想有效提升通识教育课程质量，通识课程教学需要进行范式的转型。从导论性、科普性课程转变为具有认知挑战度和文化深度的课程;从“传授范式”为主的教学模式向“学习范式”为主的教学模式转变;从“以教师的教为中心”向“以学生的学为中心”轉变。总而言之，要实现课程“承载度”，教学范式转变是至关重要的。复旦大学主要通过规范核心课程大纲的编写，强调教学过程中“思考点”的重要性，提升学生批判性的自我反思能力;通过强化“大班授课、小班研讨”教学模式，形成“阅读—研讨—写作—反思”环节，使学生对学习产生高度自觉;通过第一与第二课堂相结合;打破通识课程有形围墙的壁垒，使课程成为“达成个人转变的跑道”[2]。总之，通过通识课程教学改革，强化学生在通识课程学习中的学术训练经历，加强通识课程的厚重感，为学生专业学习和更好地生活提供宽广的视域、可迁移的能力和健全的人格。
一是规范教学大纲撰写工作，推动教师教学的责任意识。通识教育课程有别于其他课程的不同之处，在于通识教育以知识传授为基础，以能力提升为目标，促进学生主动学习，注重过程性评价，激发学生的批判性思维和探究问题的能力。因此，该类课程一般没有固定教材，教学过程需要进行精心设计，并能让学生主动参与学习过程。完善的教学大纲显得尤为重要，这是教师和学生之间教与学的“契约”。复旦大学在新一轮核心课程建设中十分重视教学大纲的规范性和科学性。例如，要求清晰列出每一讲的讲授要点、思考点、必读书目和选读书目，其中必读书目要给出明确的页码范围;明确小班讨论的时间、题目、阅读资料;给出详细的课程论文撰写要求等。
二是设立“思考点”，推动学生自我反思。前文已经述及，复旦大学通识核心课程教学大纲要求有“思考点”设计。通识课程教学中最重要的不是“知识点”而是“思考点”，使学生通过某一领域知识的学习，对于社会、历史与自身有深刻的反思意识。思考点首先要有知识层面的要求，在此基础上努力帮助学生去思考“为什么”的问题。与此同时，思考点又不仅仅满足于知识点层面，还应在此基础上帮助学生最终建立起一种跳出对象之外的反思意识。在“思考点”设计基础上，借助学生对问题的主动、深入反思，训练学生各方面的能力，使其成为学生专业学习的“助推器”，激发学生学习专业教育应该具备的各种素养。
三是实施高强度、全覆盖的“大班授课、小班研讨”制度。国外大学普遍开展的“大班讨论、小班研讨”模式，因其能有效地激发学生自主意识、培养学生批判性反思能力、体现主体间性教育意义等特点，而成为通识教育课程中普遍采用的教学方式。2015年起，复旦大学基于多年的组织小班研讨的经验，在“文史经典与文化传承”“哲学智慧与批判性思维”两个模块中全面推广高强度的“小班研讨”制度，要求这两个模块内的每门课程都应开展5次课外小班研讨。同时，在七大模块中积极推动一批精品课程建设3学分课程，即2学分讲授、1学分隔周小班研修（或实践等），目的是使学生“逃无可逃”，踏踏实实在通识课程中“畅游”。“小班讨论”重点在于学生的学习过程而不是学习结果，通过推动小班讨论的开展，在通识学习中建立“阅读—讨论—写作—反馈”环节。通过多元主体之间的自由研讨与辩论，促进学生深入阅读，提高学生的表达能力与倾听能力，同时促进学生的批判性反思能力与写作能力。与此配套，为提高小班讨论质量，复旦大学自2006年起建立了通识课程助教制度，截止到2018秋季学期共计培训了近4000名助教，开展了“如何组织好小班讨论”“如何指导学生阅读”“如何撰写学术论文”等培训活动。
四是打破课程“围墙”，培养学生可迁移能力。后现代课程观强调情景学习的重要性，抽象的知识只有在特定的情景中，才能最大限度地被学习者所理解与接受。复旦大学通识教育在第一课堂建设的同时，特别注重第一课堂与第二课堂的结合，通过创造有效的体验式学习情境，培养学生各项核心素养与能力。例如，复旦学院任重书院开设“经典读书计划”，邀请核心课程授课教师开列相关书单，组织读书小组，培养学生精细阅读能力。组织学术写作指导系列讲座以及“一对一”写作辅导等，培养学生学术写作能力。通过组织课程教学实践和寒暑假通识游学课程，如湖南岳麓书院的“中国传统文化与古代书院”课程、陕西西安的“探寻中华文明之源”课程等，培养学生理论与实践相结合、现实与历史相结合、领导力与团队意识相结合等非学术性的能力。通过第一课堂与第二课堂的有效结合，使学生积极主动地参与到“教”与“学”的每一个环节，促进学生对学习产生高度自觉。
五是完善课程质量评价指标体系，加强教与学互动。通识教育的特殊性在于，与所教授的内容相比，通识教育更强调教育的效果，换句话说，知识传授不是全部目的。很多时候，通识课程被认为是“黑匣子”，人们不清楚教与学中的哪些行为能够产生好的效果。因此，国内外开展通识教育的大学，在推动课程建设的同时，也非常重视通识课程质量评价。课程设计得再好，如果没有教师有效的教学来激发和促进学生学习，课程设计就不能算是成功的。自2015年起，复旦大学通识教育中心联合高等教育研究所，共同研发出一套通识教育核心课程质量评价指标体系，重点从教师教学投入（教学目标、教学态度、教学难度与深度等）、学生学习投入等方面收集学生对课程反馈的评价意见，并将调研结果生成课程调查报告，促使教师进一步优化教学方式、提高教学质量，最终形成“申请—建设—评价—反馈—提升”路径，解决了通识教育长期被诟病的“水分大、营养学分”等问题。 （4）针对通识教育难以有效管理的问题，构建“学术与行政紧密协作”的通识教育制度。通识教育教师群体作为非正式的组织，除了通过共同体的方式建立对通识教育目标的认同和形成驱动力之外，还应建立“教师—行政”共同体。通过行政的推动力发挥学术权威作用，通过学术权威赋予行政管理更多的学术意义，从而真正实现教师和管理者在通识教育中的“共同掌权”。复旦大学采取“通识教育中心+核心课程委员会”联合管理模式，实现了学术与行政的紧密合作。首先，形成了“核心课程委员会—模块建设专家小组—基本课程单元教学团队—课程”分工协作模式。核心课程委员会负责制定新一轮核心课程建设方案，总体领导七大模块工作。委员会下设模块建设专家小组，各模块分别组织基本课程单元教学团队开展课程建设。在这一分工模式下，为保证课程建设的一致性，在组织管理上着力实现“不脱节”：核心课程委员会成员同时担任模块建设专家小组召集人，模块召集人同时兼任某一基本课程单元教学团队负责人，保障通识教育理念的层层落实。其次，建立“通识教育中心+教务处”联合管理模式。通识教育中心负责课程建设、教学学术等工作，核心任务是凝聚优质师资、提升课程质量;教务处负责行政推动、资源统
筹，主要为推进通识教育提供相应的制度保障和资源调配。最后，建立“院系+核心课程委员会”双重新课审核模式、“教师+院系”双重激励模式、“教授+行政”双重建设模式，这不但有助于在大学院系组织系统中打造“通识教育场域”、推动“教师共同体”建设，而且能较好地调动院系参与通识教育的积极性，从而在通识教育中形成更大的合力。
中国大学通识教育应具有“中国根”，彰显中国文化传统和体现“立德树人”的根本;应形成各高校的“大学魂”，充分发挥各校的优秀传统和优秀师资，并与各校育人理念有机结合。在此基础上，还应通过有效举措，切实激发通识教育在人的全面发展中的作用，实现通识教育的“有效性”。复旦大学新一轮核心课程建设，通过建立课程基本单元促进课程理念层层落地;通过形成教学共同体促进教师达成共识;通过推动“以学为中心”的教学改革，提高课程有效性;通过加强学术与行政紧密协作，形成通识教育合力。
通识教育作为一种“以人为本”的古老的育人理念，是当下社会和大学迫切需要的，但这一教育理念不应成为大学的“空心”存在，处于“尴尬”的境地。中国大学通识教育应进一步总结实践经验，着眼未来，在全球通识教育迅速发展的浪潮中发挥更大的前瞻性作用。
参考文献：
[1]杨九斌.通识教育在美国：近一个世纪来的成就与危机[J].復旦教育论坛，2012（4）.
[2]伯顿·克拉克.高等教育系统：学术组织的跨国研究[M].王承绪，等，译.杭州：杭州大学出版社，1994.
[3]梅红，宋晓平.中国通识教育实践回顾：目标分析与改革策略研究[J].研究生教育研究，2012（8）.
[责任编辑：夏鲁惠]
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