基于培养史料实证素养的高中历史教学策略探究
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作者:林小燕
摘 要：史料实证是学习历史的核心方法，教学实践中结合研究性学习引导收集整理史料，指导阅读史料、追问史料，尊重个性化生成结论，培养学生的实证精神、历史思维及解决问题的能力。
关键词：实证精神;史料教学;有效策略
如果说历史是一门科学，它的客观性就是建立在证据基础上。尊重历史首先是尊重历史证据。历史的独立性思考也只有建立在证据基础上才叫思考。史料实证是学好历史的核心方法，不仅有助于改变传统教学中过于关注事实性和结论性的知识，忽视过程性知识引导的状况，还有益于培养学生历史学科思维、解决问题的能力及“求真、求证、求智”的良好品质。因此，要以培养学生史料实证素养作为高中历史教学的重心之一，教师的教学理念要与时代发展同步，采取合理策略，在史料收集、整理、解读过程中培养学生史料实证素养。
一、借助研究性学习引导学生自主收集、整理史料，培养实证精神
研究性学习“培养学生发现问题、提出问题、从而解决问题的能力”，其学习方法、基本目标与史料实证有许多相同点。教学过程中结合学生的问题，借助研究性学习，以实践性、质疑性、层次性和挑战性的设问为导向，有意识地激发学生收集史料的兴趣。调动学生收集史料兴趣的研究性问题设计须围绕学科核心素养，依托基本历史知识，从细微处着眼。亲自探究获取真正属于自己的知识，学生会将解答问题视为一种挑战而不是负担，乐于享受新问题带来全新的求知体验。
例如，南京大屠杀是中日两国长期争议的问题。人民版必修一对南京大屠杀，只有如下表述“1937年12月，日军攻陷南京。国民政府迁往重庆，重庆成为战时的陪都。日军在南京进行了惨绝人寰的大屠杀，南京三十多万人被害。”浓缩型结论性的知识学了很快就忘，即使记住也很难迁移到新情境新问题中。课堂提问大部分学生并不清楚南京大屠杀来龙去脉，不了解其血腥和残酷的程度，更谈不上对该事件有何认识了。结合学生的实际情况，笔者开设研究性学习：“实证南京大屠杀”，引导学生围绕“你可以用哪些方式了解南京大屠杀？用哪些证据说明南京大屠杀的血腥？”等问题自主收集证据开展研究。
史料的整理鉴别是完成史料收集之后的关键环节，通过检验获取可信史料，判断真伪和价值，明确读史的方法。学生收集到有关南京大屠杀各种资料后，笔者指导学生参考以下问题继续研究：“史料如何分类？”“文献资料绝对可信吗？”“哪种史料证史价值更高？”“为什么同一段历史有不同的解释？如何处理不同史料？”“单一资料证史的方法科学吗？”“通过不同史料的研读我发现了什么？”。借助研究性学习，通过亲自收集、合理归并与南京大屠杀联系较为密切的各类史料，还原真相，学生对史料与史学理论这些抽象、高深的知识就有了具体、理性的认识：比如史料多样化，分类标准多元化。其中，根据史料存储特点可以分为：文献类型、实物类型、口述类型等等，各自的证史价值也有巨大差异，尽量选取能直接反映研究对象情况的原始资料。受到专业水平、时间、精力等诸多因素限制，学生自主收集整理史料可能不尽人意，但只要是能唤醒学生独立思考意识、有利培养实证意识的都值得尊重。
采用研究性学习的方式自主地收集和整理史料，掌握基本的史学理论，培养实证精神，为顺利培养学生的史料实证素养打下良好的基础。
二、有效的史料教学，培养解读信息推导结论的能力，提升史料实证素养
（一） 持续的阅读方法指导，帮助学生提高解读史料的能力
搞好历史教学，教好学生，阅读史料是绕不过去的。在教学实践中，笔者关注到农村学生文字阅读理解能力普遍偏弱，要么抓不准材料主旨，要么即使意会也不能明确言传，主观题材料解读问题尤其明显。关于高考命题方向，教育部考试中心主任姜钢于2018年12.25发表重要讲话，将“信息加工能力”放在第一位予以强调。这对学生快速、准确地获取信息和解读信息提出更高的要求。高考选拔要求与学生能力现状反差很大。所以，要培养学生的实证能力，从高一开始就要持续渗透史料阅读理解的方法指导。
材料阅读方法指导笔者注重落实五步骤：第一步：全面阅读，整体了解——包含背景文字、正文、材料出典等。背景文字和材料出典常常蕴含重要的解题信息，有时可以给考生提供答案方向，阅读材料时应引起重视。若是图表型材料则要全面认真阅读標题、图表、图例及文字信息等。第二步：读懂读透，抓准信息：逐句解读，分层断句，一截一截找信息，圈划关键词并标序号;分清“史”（史实）、“论”（观点、评论）、“概括”、“阐释”，去伪存真，把握作者真实的意图;注意句子的语言逻辑及侧重点，关注并列词、转折词、因果句式;穿衣戴帽信息（带引号、书名号、括号、分号、省略号等标点符号）通常都是有效信息。第三步：联系所学知识，解释材料中重要的历史概念，挖掘隐性信息。第四步：有效信息的缩写、改写、抽象（简明扼要）。第五步：答案要点条理化、术语化。建议：每天做1～2道有思维含量的选择题;按上述方法分析1～2段材料。
如果我们关注史料实证素养，每节课都用史料的运用来思考问题，在复杂、陌生、真实情境下解决问题，高三就水到渠成了。
（二）真实的互动式史料追问，培养学生历史思辨性思维
史料的运用贯穿高中历史学习的全过程。布洛赫说过：“一件文字史料就是一个见证人，而且像大多数见证人一样，只有人们开始向它提出问题，它才会开口说话。”因此，教学中重视引导学生不断追问史料，思考问题，辩证地看待历史问题，使学生具备一定的思辨性。设置的问题要注意规范：首先，使用符合教育心理学规定的相关指示动词。其次，给予概括、说明、论证等方法示范与指导。再次，使用学科语言，避免口头式、俗语化。设问要点式、层次化、史实化。通过史料追问式阅读，层层设问，互动交流讨论分析，激发不同层次学生的潜能，在解决问题中夯实基础、提升素养。
如课上引用《东史郎日记》P44～46图文材料时，笔者启发学生思考设计连锁问题：“上述史料分别属于何种类型？是第一手原始资料还是第二手间接资料？这些史料在形成时间、地点上有何区别？在多大程度上反映了日军侵华战争的罪恶？根据上述史料，你能得出哪些初步结论？有没有其他史料进一步论证你的结论？战后东史郎君公布日记的主观动机可能是什么？对于历史上的中日战争，你想提出哪些问题？”结合上述问题，组织开展小组合作学习，明确小组分工，设置教学任务，组织学生进行讨论分析。小组代表对小组各成员史料实证分析结果展开阐述，分析史料得出的结论是否与传统的历史认知一致。教师在学生讨论过程中要给予一定的帮助，对小组实证思路要进行正确的评价分析并给予指导，鼓励学生不断拷问史料，深入解读。 在逐步解决史料连环问题的过程中不断对话史料、逻辑推断，不仅有益于学生从多维度视角看待问题，也能帮助学生培养历史批判性思维，更加准确地对史料评判的能力以及对史料的分析能力。
（三） 尊重学生对史料的个性化理解，得出自己的结论
历史认识具有主观性。由于研究者的立场不同，研究的方法、角度不同，史料的选取和运用上的不同，加上时代的局限性等，都会影响史料的运用和历史结论的生成。史料教学中本着“问题意识”的培养和“问题解决”的实现，借助文字史料、数据图表、历史地图、历史图片、示意图等教学资源，着重训练应用主干知识去发现、探究和解决问题的方法、能力与思维。学生通過对不同史料进行对比、分析、判断、推论，有意识地将史料呈现的知识进行内化吸收，能够清醒地认识到历史结论与历史认识的形成，都必须有相应的史料、相应的证据支撑。教师不主动给出结论，而是指导学生在问题探究的体验中，学会应用“以史为据，论从史出”的唯物史观以及辩证法，得出自己的推论，真正地做到史论融合。推论无所谓正误，只要求言之有理、理有所据。对过去发生的人和事，“仁者见仁，智者见智”。通过分析史料得出推论，问题与答案可以适度开放——原则上，教师不应预设并展示“标准答案”，以保护学生讨论、探究问题的积极性，并从师生互动、生生互动这一学习体验中得到自我思考、合作探究的成功喜悦。历史教育最重要的不是让学生记住历史知识，记住的知识将会基本忘光、归零，而学生的历史认识、历史视野、历史思维等综合品质，将会伴随一生、终身受益。
培养学生史料实证素养的工作是不能一蹴而就的，这实际上是一项系统的工程。教师要综合各个方面的因素，立足课堂采取多元策略，深化历史课堂改革，持续合理地渗透史料实证技能，从而更加全面地提高学生的史料实证素养以及历史学习能力。
参考文献：
[1]孙立田，任世江.论历史思维能力分类体系[J].历史教学（上半月刊），2014（6）.
[2]苗颖.“史料实证”素养的教学分解初探——基于对2000年以来相关高考试题的分析[J].历史教学（上半月刊），2017（2）.
[3]陈德运.国外史料教学连环追问探究及启示[J].岭南师范学院学报，2018（8）.
作者简介：
林小燕，福建省福州市，福建省闽侯县第一中学。
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