中国特色高水平专业群建设的核心任务与建设路径
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面对新技术新产业带来的工作任务的复杂化、综合化，推进专业群建设成为高等职业教育创新改革的核心内容。经过国家高等职业教育示范校、骨干校以及中央财政支持高等职业学校提升专业服务能力项目、高等职业教育创新发展行动计划等一系列政策和项目的引领，我国高等职业院校专业群建设完成了从初期的以要素建设提升专业群自身能力为主向以完善动态调整和诊断改进机制提升专业群服务产业发展能力建设的转变。《国家职业教育改革实施方案》明确提出职业教育是与普通教育同等重要的教育类型，启动实施了中国特色高水平高职学校和专业建设计划，标志着专业群建设业已进入“提质增效”的发展阶段。
一、中国特色高水平专业群建设的核心任务
中国特色高水平专业群建设的核心任务在于诠释高等职业教育中国特色、世界水平的内涵，引领职业教育改革、支撑经济社会发展。
（一）中国特色是专业群建设的任务方向
职业教育是与经济社会联系最为紧密的教育类型。与欧洲双元制国家以“教育职业”为基本载体、盎格鲁—萨克逊国家以“资格”为基本单位实现产业需求与教育诉求的有机结合相比，专业是我国职业教育适应经济社会发展需要、满足学生可持续发展的重要载体，是中国职业教育的特色所在。专业群则是经济技术的快速变化背景下专业边界拓宽、治理形式变革的结果。
回顾我国职业教育专业群的发展历程，从初期的“就业导向”到现期的“产业导向”，满足经济社会发展需求是专业群建设的主导价值，人的可持续发展在专业群的建设中并没有得到足够的重视。但与普通教育一样，促进人的可持续发展也是职业教育的本质属性。随着满足人民对美好幸福生活的需要成为我国经济社会发展的主要任务，专业群建设在满足经济社会发展需求的同时，不仅需要秉持以人为本的“生涯发展取向”理念，关注学习者的价值诉求，而且也需要以满足学习者个体的全面发展与区域经济社会发展需求相协调为核心，促进对学习者可持续发展能力和岗位迁移能力的培养，实现学习者基于职业可持续发展基础上的人的可持续发展。因此，实现经济社会发展需求与人的可持续发展的有机平衡成为新时期中国特色职业教育专业群建设的首要任务。
（二）高水平是专业群建设的任务内涵
中国特色高水平专业群建设的主要目标是建設世界水平的高质量职业教育。高等职业教育的高水平既体现在人才培养质量的高水平，也体现在技术协同创新能力的高水平。
从日本、德国等制造业强国的经验来看，高质量的职业教育和高素质的工匠人才是其制造业长久不衰的秘诀。随着“中国制造”向“中国智造”“中国质造”的转型，仅仅基于工作岗位需求培养的技能人才已经无法适应发展的需要，培养其适应技术变迁和产业发展的可持续发展能力、可迁移能力和精益求精的工匠精神成为技能人才立足社会的必然要求。这需要在中国高水平特色专业群的建设理念、人才培养模式、课程体系建设方面进行积极的变革与调整，不断提升人才培养质量，培养适应产业需求的大国工匠。
长期以来，高等职业教育主要专注于培养技术技能人才服务区域产业发展，而技术创新则处于绝大部分职业院校的视野之外。事实上，创新包括许多类型，与原始性技术创新相比，通过对技术、工艺和现有知识的改进与组合得到的技术应用创新也能带来显著的效益。在德国，后者的产值占有总工业增加值将近42%的份额。在日本企业，这种“黑手创新”尤其发生在精益制造和现场改进中，是一种高度情境化的特殊的知识生产过程。在我国，大部分中小企业也主要采取此类创新形式。这为以产教融合、校企合作为主要办学模式的高等职业教育融入技术创新提供了可能。温州职业技术学院的立地式研发模式、苏州工业职业技术学院的人工智能创新服务模式，已成为高职院校以技术创新引领专业群发展的典范。
二、中国特色高水平专业群的建设路径
中国特色高水平专业群建设需要聚焦当前职业教育改革与发展的关键领域和问题，有所创新、有所突破。
（一）理念牵引推进专业群高水平发展
理念是行动的指引，决定着专业群建设的根本方向。在新一轮产业革命的影响下，工作模式中的“工作过程去分工化、人才结构去分层化、技能操作高端化、工作方式研究化及服务与生产一体化”[1]，使得工作性质和职业种类发生了快速的更迭，对人们的能力提出了新要求。人们对于职业教育有了新期待，“期待从有学上到上好学、从会手艺到技艺精、从可就业到能发展”[2]。这就意味着专业群建设，绝不是在原有基于岗位无缝对接基础上的以就业为导向的若干专业的集群，而需要树立“以学生为中心”的理念[3]，将促进学习者的职业能力的可持续发展作为目标，以学习者可持续发展的职业能力为载体，实现经济社会需求与人的发展需求的有机统一，实现职业教育作为“教育类型”的价值诉求。这种理念的转变，需要在专业群培养目标的设置、专业群的组建、专业群内部要素的构建上予以体现。在专业群的培养目标上，应以促进学习者职业能力的可持续发展为指向;在专业群的组建逻辑上，应将“人的发展需求”融入到满足“产业需求”的建设逻辑中;在专业群内部要素的构建上，应在课程体系、教学内容、教学方式、师资队伍建设、实训基地建设等方面注重通识素质培养与专业技能培养的有机融合。
（二）建构现代治理结构引领专业群深入发展
专业群建设的本质是打破原有的专业组织、制度、资源的约束和限制，通过跨专业的形式改变现有的基于工作岗位的窄口径的人才培养模式。经过多年专业群建设的实践与探索，当前专业群建设业已形成基于产业链、职业（岗位）群、资源共享、优势专业主导等不同的建设模式。这些建设模式都是在产教融合、校企合作基础上的职业院校主导下，基于“产业需求分析—专业群设计”的逻辑展开的，“产业需求标准”与“人才培养标准”的有效对接和表达是其建设的前提假设。因此，产教融合、校企合作的水平和质量成为专业群建设的关键变量。
总体来看，在《国务院关于深化产教融合的若干意见》《职业教育校企合作促进办法》等政策制度的引领下，职业院校与企业之间的合作逐渐从初期的契约式合作方式向产权式合作方式转变，企业在职业教育中的办学主体地位得到了进一步落实，职业教育产教融合、校企合作水平得到了有效提升。但受现有体制机制和职业院校内部治理结构的影响，在当前职业院校产教融合、校企合作中，企业参与程度和发挥作用依然有限，“产业需求标准”与“人才培养标准”对接效率不高的问题并没有得到有效解决。这就决定了以职业院校主导、企业参与不足的专业群建设模式在质量提升上仍面临困境。 因此，在高職院校专业群建设过程中，需要以职业院校内部治理结构创新为抓手，通过进一步完善职业院校的董事会、理事会机制，切实发挥院校教学指导委员会、校企合作委员会等组织的作用，完善行业企业参与的途径和渠道[4]，有效保障行业企业在职业院校人才培养中的话语权，对外实现行业、企业需求标准向职业院校有效传递;对内突破现有学院、专业等组织和制度的束缚，建立职业院校课程、师资、实训设备的灵活调动与配置机制，提升专业群建设的动态调整能力和资源整合能力，使企业需求标准深度融入职业院校人才培养中，最终实现“产业需求标准”与“人才培养标准”高水平对接，推进职业院校专业群建设质量和社会服务能力的有效提升。
（三）以高水平技术创新平台建设引领专业群质量提升
“产业需求—专业群设计”的专业群建设单向逻辑，实际上是技术决定论的体现，是职业教育长期以来以经济社会发展需求为主导的人才培养理念的反映。在这种单向逻辑的引导下，高职院校专业群与产业发展之间的关系必然呈现出单向的、被动的静态适应模式，从而导致高职院校专业群建设在人才培养标准、培养模式等方面对产业发展需求的“追随适应”现状。因此，受产教融合、校企合作水平的限制和教育本身的滞后性影响，当前专业群支撑产业发展的能力明显不足。
从技术哲学的角度讲，技术决定论只在一定程度上存在合理性，技术的发展并不只是技术本身逻辑演变的结果，还会受到社会、政治、历史以及技能本身发展的影响。技术所处的外部社会环境在很大程度上决定了技术发展的方向。比如，面对信息技术带来的第三次工业革命，美国和德国就因技术哲学观的不同，导致两国完全不同的产业发展逻辑和职业教育体系。
在我国，无论产业和技术的发展历程，还是现有的实证研究，均表明我国产业和技术发展具有明显的技能偏好性，对技能具有明显的依赖性。这就意味着，产业技术发展与技术技能人才培养的关系并不是简单的单向的线性关系，而是相互作用、相互促进的关系。职业教育的教学理念从工作任务导向到设计导向的转变就是两者互动的结果。
面对新经济、新技术和新产业的快速变化，高职院校必须以技术创新平台为依托，通过整合院内外科技研发资源，聚焦于中小企业的工艺、技术的创新与改进，主动提升自身的技术研发和实践能力，以科研引领专业、行业的发展方向。同时，高职院校应通过不断完善科技研发对教学的反哺机制，推进专业群内部要素和基本能力建设，打造专业群建设的“产业发展需求—专业群设计”的双向反馈互动的闭环，实现“产业需求标准”与“人才培养标准”高水平的互动链接，使高职院校成为人才培养标准和产业技术发展标准的引领者，实现专业群建设标准的先进性和引领性。
参考文献
[1] 徐国庆.智能化时代职业教育人才培养模式的根本转型[J].教育研究，2016（03）：72-78.
[2] 董刚.新时代高职教育高质量发展的思考[J].中国职业技术教育，2019（07）：49-51.
[3] 洪艺敏.“以学生为中心”的本科教学质量“四维”评价[J].大学教育科学，2019（02）：14-15.
[4] 翁伟斌.职业教育产教融合平台建设的现实诉求和推进策略[J].内蒙古社会科学（汉文版），2019（04）：187.
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