文本解读的多元化取向思考
来源:用户上传
作者:
高中语文教学的基本任务之一是文本解读，文本解读是教材分析这一宏观视角下的、面向课文的分析过程。对于文本解读，有一个基本的价值取向，就是文本解读的多元化。首先必须承认的是，文本解读的多元化象征着社会的进步，是对社会个体尊重的表现。在高中语文课堂上，允许不同的学生面向同一个文本的时候，提出不同的观点，这既体现了以生为本的教育理念，也丰富了高中语文教学的内涵。
近20年来的课程改革中，语文学科的教学呈现出丰富多彩的姿态，这很大程度上得益于允许学生对文本进行多元解读。但是在此过程中我们也发现，有时候教师为了追求多元的形式，而过于放任学生的思想在文本内外驰骋，这种没有边界的多元化，坦率的讲，不是高中语文教学应有的追求。当前不同学段的语文教学，从课程改革中的“一标多本”，走向今天的部编本。其价值之一，就是为了约束文本解读多元化没有边界的倾向。那么在新时代背景下，“一标一本”下的高中语文教学中的文本解读，其多元化价值倾向又应当如何坚持呢？对此笔者进行了深入的思考。
一、多元化之于文本解读的重要作用
必须认识到的是，文本的解读是一切语文教学尤其是阅读教学的起始点，也是关键点。[1]而文本解读追求多元化，本质上是为了释放学生在文本解读中的观点，也就是说，高中语文教学不是追求学生的一元思考，而应当追求学生思维的开放性，相应的语文教师在文本解读的过程中，面对学生的多元思考应当表现出包容性。
譬如《孔雀东南飞》作为承载着一定的中华传统文化的文本，在面向高中学生的时候，应当接受学生思维的碰撞。这个思维的碰撞过程中，有传统与现代的碰撞，比如有不少学生就对孔雀东南飞中的男女主角“哀其不幸，怒其不争”，在他们的眼里，文中的“阿母”只是一个旧势力的代表，抗争这样的旧势力不应当有太大的难度，所以根本用不着“举身赴清池，自挂东南枝”;有父权与子权的碰撞，比如有学生认为，古代的“三纲五常”当中，有“父为子纲”，因此文中的“府吏”根本就是身不由己，他一个个人根本就无法抗争代表着父权的“阿母”，而这样的观点就与上述观点有所冲突。所以在课堂上就出现出一个很奇妙的画面：同样是现代的学生，如果从不同的角度出发，那么得出的观点就是不一样的，而不一样的观点发生对立的时候，这种文本解读的多元化就呈现出很明显的样态。事实上，即使是在同一个视域里，也可能因为不同学生有不同的观点而发生思维的碰撞，这就是文本解读多元化的根源。
对于这样的多元化，对于文本解读而言，显然不是一件坏事。因为文本解读本身就强调多角度的切入，当观点不同时，当多元观点发生碰撞时，对于课文的主旨认识反而能起到促进作用。反之，如果只追求文本解读的多元化形式，而忽视了对课文主旨的把握，那这种多元化就是形式胜于实质，就彰显不出多元化解读的意义。打一个可能不是很恰当的比方：多元化价值取向下的高中语文文本解读应当是追求殊途同归的，但是要注意的是，允许“殊途”的目的是为了“同归”，如果殊途之后不同归，甚至是忘记了同归的目的去寻找殊途，那么就与语文教学的人文性目标背道而驰，这显然不应当成为语文教师的选择。
二、文本解读中的多元化理解与实施
通过上述分析可以看出，在高中语文教学中，文本解读的多元化理解，在于紧扣课文主旨的基础上，给学生释放思维碰撞的时间与空间，进行多元化思维碰撞的过程中，教师要注意学会“收”，以将不同学生的不同观点，引导到符合主流价值观的认识上来。而从实施的角度来看，在解读教材时，教师应夯实文本解读，做到正确解读文本，把握教学目标;深入解读文本，重构教学内容;创新解读文本，优化教学设计，从而构筑高效课堂。[2]
毫无疑问，《孔雀东南飞》作为中国文学史上第一部长篇叙事诗，其描写的是一桩婚姻悲剧，千百年来，人们读到《孔雀东南飞》，无不为诗中的焦仲卿与刘兰芝的凄美爱情而扼腕叹息。在此过程中，读者往往既有对封建社会传统父权的愤怒与抨击，同时又感受到人民群众在追求恋爱自由与幸福生活中的绵绵不断的动力。
但是很显然的是，在课文教学的过程中，并不适宜将这些观点直接提供给学生。最佳的选择是让学生直接面对文本，让学生在阅读文本的过程中调动自己的生活经验、生活阅历，去判断课文中的人以及课文中的事。在这样的过程中，学生必然会出现多元观点，在实际教学中，教师要尊重学生的多元观点;而在引导学生的多元观点趋于一致时，本身也需要尊重学生。
比如对于上述不同观点，笔者在教学中就有意识地询问学生：你作出这一结论的理由是什么？事实上这个问题本身就能驱动学生的思维走向深入，也能驱动学生在思维的过程中考虑或者是接纳别人的观点。比如上面持“不幸”与“不争”观点的学生，他们在进一步思考的时候就发现，以一个社会个体去抵抗整个社会的文化是非常困难的，哪怕大部分人都知道这种文化是一种糟粕文化。还有学生打了一个不是很恰当的比方：社会上很多的人都知道应试教育害死人，但是每一个有孩子的家庭，每一个学生其中就包括自己，学习中的大部分精力其实还是为了应试。
这样的例子也许不是很恰当，但是却帮助学生认识了上述观点。于是新的问题又来了：不能抗争是不是就不抗争？事实上在回答这个问题的时候，有部分学生的观点就比较坦诚：焦仲卿与刘兰芝的死，本身就是一种抗争方式。无论这个故事是虚构的还是写实的，当它以文学的形式传播到民间的时候，本身就是一种抗争的力量在延伸，从这个角度来讲，普通人民在追求到恋爱自由与幸福生活之后，不能忘记这焦仲卿与刘兰芝两个人的力量……甚至还有学生有这样的观点：在这则凄美的故事当中，主人公的生与死其实并不是最关键的，关键的是故事本身以及对其他人带来的思考……
实际上当这种观点形成的时候，与课文的主旨思想也就距离不远了。在这样的过程中，可以发现教师并没有做出强制性的约束，但是学生的思维确实像课文的主旨思想在慢慢靠近。这就是文本解读尊重多元化取向的最好的课堂形态。
三、文本解读多元化的若干基础探析
在思考文本解读多元化的过程中，笔者还思考到另外一个问题，那就是文本解读的多元化，是否需要一个基础？对于这个问题，笔者的答案是接近于肯定的。无论是文本本身，还是学生个体思维的特点，都決定了他们在面对同一则文本的时候，会有不同的观点出现。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，并不只是一个浪漫的表述，它也描述着文本解读的基本规律。
其实，教材文本的多元化解读主要呈现出的，是以作品本身、作者背景或读者个性为中心的若干种情况。比如有人认为，文本解读中的“作品中心论”强调的是对文本内涵的诠释;而如果在文本解读的过程中持“作者中心论”的话，那他们关注的是对文本创作心理过程的了解;当然文本解读还有一种观点，那就是“读者中心论”，这种观点重视对文本阅读重点的引领。基于这样的分析，有人认为就高中语文教学而言，对教材文本或文本不同环节的的解读，有时是建立在某一中心上的，有时又必须综合呈现，对教材文本解读方式的选择必须明确，真正适合学生的，才是最有影响力、最具生命力的。[3]
显然这样的观点是正确的，而当尊重了作品、作者以及读者的时候，文本解读的多元化就是必然的。
参考文献：
[1]张红.文本解读五视角[J].现代语文（教学研究版），2011（8）：44-46.
[2]钟旭光.夯实文本解读，构筑高效课堂[J].新课程（上），2019（3）：161.
[3]王湘萍.教材文本解读的三个中心[J].教育研究与评论（中学教育教学），2009（3）：72-74.
王伟俊，甘肃省张掖市实验中学教师。
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-15153124.htm
