与“言意”同生，和“语用”共舞

来源:用户上传      作者:

　　 在语文语用教学中，文本“言意”中的“言”指的是语言和语用，是语文的工具性属性;“意”指的是文本的主旨与情感，代表的是语文的人文性属性。语文老师要在教学活动前，全面了解与掌握教材内容、教学重难点，把对文本意象的深入探究作为“言意”理解的切入点，进行精导、善导，从而帮助学生梳理“言”“意”之间的关系，提升语用认知。
　　 一、以导促学，培养学生的语言感知能力
　　 （一）阅读指导——提升“言意”认知体验
　　 小学语文教材内容丰富且具有一定的教育意义，非常适用于当前素质教育的展开。小学生正处于学习语言的基础阶段，还没有形成分析语意、结构、文本内涵的主动意识与能力，因此在阅读学习的过程中，注意力往往被文本中的故事情节吸引。对此，语文教师需要在阅读教学中为学生提供正确的引导，根据教学目标为学生设定相应的导学问题与阅读任務，在帮助学生提高阅读感知力的同时，逐渐掌握解析文本要义的意识与能力[1]。
　　 例如《梅花魂》一文，可以做如下教学设计：1.资料简介，让意象具体化。课前利用多媒体设备，介绍梅花的具象感知与生长特点，使学生对梅花的认知体验清晰化，以便为下文感悟梅花的精神做铺垫;2.点拨导学，让言意明朗化。教学中引导学生思考：“课文以老华侨的‘三次流泪’为线索贯穿全文，同学们找一找相关句子，体会体会老人及作者的情感发展。”这样的引导让学生在阅读时不仅能够快速找到阅读重点，还能在解读中感知作者的言意表达方式，加深对文本内涵的认知体验。
　　 （二）渐进导学——促进“言意”感受思考
　　 教师通过精心设问，引领学生在文本阅读中展开思考与探索。例如《白杨》这篇课文中，一位父亲在旅途中向孩子介绍道路两侧的白杨树的同时，也在表白着自己的内心：“白杨树从来就这么直。哪儿需要它，它就在那儿很快地生根发芽，长出粗壮的枝干。不管遇到风沙还是雨雪，不管遇到干旱还是洪水，它总是那么直，那么坚强，不软弱，也不动摇。”在学生展开阅读前，教师可以引导学生展开思考：“文中介绍了白杨树的哪些特点？结合爸爸的工作分析，爸爸表达了自己内心的哪些情感？与白杨树有怎样的联系？”
　　 通过教师的渐进式引导，学生在阅读中能够快速进入感知阶段，并通过教师设定的问题，将“爸爸”对白杨树的描述与其真实的工作联系在一起，理解父亲高尚的职业素养与信念感。这样的文本“言意”解读，学生不仅得到启迪与思考，对文本有深层次的理解，也有助于学生良好素养的形成。
　　 二、以赏导鉴，发展学生的语文思考能力
　　 （一）语言鉴赏——夯实学生的语言知识
　　 小学阶段的学生正处于语言表达能力与语感的形成阶段，掌握的基础知识较少，普遍没有太高的语言鉴赏能力。对此，语文教师在学生阅读的过程中，需要引导学生通过文本中的典型字词、句式、修辞、文章结构等方面的分析，在学生提升语言鉴赏能力的同时，扎实这些基础知识的运用，从而促进学生对“言意”的进一步掌握[2]。
　　 《桂花雨》一文中第4自然段和第6自然段都有“浸”字，这两个“浸”字含义一样吗？为什么？
　　 这两个“浸”字的含义不一样。第4自然段中的“浸”字表示桂花花香浓郁，人们沉浸在花香中。而第6自然段中的“浸”字则说明桂花的香气不受季节、空间的约束，它使村民的生活更甜美，永远甜在人们的心里。
　　 又如《大自然的启示》一文，教师可以通过部分段落引导学生进行赏析。如：在“几年过去了，橡树和菩提树的叶子越来越少;光秃秃的像一把把扫帚，有些树木甚至干枯了。这究竟是怎么回事呢？是林务官异想天开的命令给森林带来了灾难。”这段话中，作者用了哪种修辞方法，结合上文，作者告诉我们哪些道理？
　　 这种开放式的问题让学生在阅读时关注修辞方法，并试着联系上下文进行赏析，形成个性化的解读，并总结出不同的道理与收获。教师在学生阐述的过程中做适当的点评，引导学生掌握正确的赏析方法。
　　 （二）个性解读——促进学生的思维创新
　　 教师在阅读教学中应鼓励学生个性解读，引领、促进学生的思维创新和个性发展，促进学生语文综合能力的提升。
　　 《假如没有灰尘》这篇文章通过层层深入，向人们解释了看起来微不足道的灰尘也有十分重要的作用。教师可以围绕作者在文中提出的问题引导学生展开思考、学习：“假如自然界真的没有灰尘，我们将面临怎样的情形呢？”由于灰尘是人们常见的事物及现象，学生会主动联系自己在生活中的经历，有的学生会想到：“如果没有灰尘这遮挡阳光，吸收空气中的水分形成雨雾，那么大地上的花花草草就会被晒死了。”有的学生则会联想：“如果没有灰尘吸收太阳的光线，地球上一定非常热，地球上的水就会全部蒸发掉，人们就没有水喝了。”教师适当点评学生们的观点，引导学生要多角度看待问题，并促使学生形成环境保护的意识。
　　 三、借图补白，提高学生的文意理解能力
　　 编者在教材编写、出版的阶段，考虑到语文教学活动的展开，会设计一部分留白的内容，有些是文本本身的留白，有些则是通过教材中的插图进行补白，方便于教师在教学过程中更加灵活地发挥，引导学生产生联想，在“言意共生”的探索中建立语用的认知。
　　 （一）图文结合——让言意建立联系
　　 利用教材中的插图，在学生阅读的过程中引导其结合文本内容展开充分的联想，可以促进阅读教学的开展[3]。
　　 例如，《卖火柴的小女孩》的插图占据了整整一页：小女孩穿着单薄的衣服，赤着脚坐在雪中，她蜷缩着身体憧憬地望着火柴，仿佛看见自己在光亮中投入奶奶怀抱。教师可以通过插图中的画面进行提问，如：“小女孩的表情充满了怀念与憧憬。你认为小女孩在看到奶奶时，心里想的是什么呢？小女孩接下来会怎样做？”学生在观察之后，结合小女孩的身份背景，有些学生会说：“小女孩非常想念奶奶，在火光中看到了以前快乐的时光，忘记了现在的寒冷。”也有的同学会说：“在幻象中，小女孩感觉自己再也见不到奶奶了，她的心里一定会更加难受的。” 　　 学生对插图虽会有不同的解读，但都加深了对小女孩情感的体会。教师通过适当的引导，可以使学生将本文的“意象”与“言意”进行充分的关联与拓展，增强学生对语用的掌握。
　　 （二）补白训练——让言意融合贯通
　　 通过文本的留白展开补白，是阅读教学中常见的引导方式，为能有效发挥补白的作用与效果，教师需要对教材中的文本内容有全面清晰的了解，对文本的留白进行针对性的研究，结合教学目标找到合适的切入点，在课堂教学中促使学生快速建立补白意识，通过在阅读感知的训练中促进“言意”的结合，形成共识。
　　 以《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课为例，教师引导学生在思考中受到启发，在启发中得到教育：“对于孩子的作品，母亲和父亲给出了两种截然不同的评价，你更认同哪一种呢？作者是不是也是这样想的呢？”根据问题的前半部分，学生会在父亲与母亲的评价中选择一种自己比较认同的;而在后半部分问题的思索中，学生会发现作者客观看待父母的评价，没有明显的情感倾向，从而使学生学会从均衡性的方面展开阅读感知，获得丰富的启迪。
　　 四、以写促练，提升学生的语言运用能力
　　 （一）写作训练巩固言意认知效果
　　 在学生掌握語用的基本知识后，教师需要在学生阅读认知的过程中，为学生创造更多的“言意”认知实践机会。
　　 例如，学习部编版六上课文《竹节人》，让学生仿照作者给竹节起几个响亮的名号。学生们兴趣盎然，有的学生这样表达：“竹节人手上系一把用竹片削成的大刀，就成了手握青龙偃月刀的关云长，号称‘美髯公’，三个字刻在竹节人背上，神气！”有的仿照句式，充满童趣：“竹节人手上系两根短的冰棍棒儿，就成了手握雌雄钢鞭的尉迟恭，号称‘双鞭大将’，四个字刻在竹节人背上，神气！”有的同学表达得惟妙惟肖：“把用木片削成的两把斧子系在竹节人的两只手上，就成了手握双斧的李逵，号称‘黑旋风’，三个字歪歪斜斜刻在竹节人的胸口，神气！”当然还有更精彩的：“竹节人手上系一根削尖了的冰棍杆儿，就成了手握沥泉神枪的岳飞，号称‘抗金英雄’，四个字刻在竹节人背上，神气！”
　　 学生在仿写时，加深了对修辞、文章结构等基础知识的理解与运用。教师鼓励和肯定学生的仿写成果，促进学生的“言意”认知成长。
　　 （二）故事创编提升语文综合素养
　　 教材文本中的内容经过精挑细选，通常都是充分考虑到小学生的学习需求而进行编订，具有极高的学习价值，为学生在仿写、创编的过程中提升语用认知创造了便利的条件，对学生语文综合素质的提升有很大的促进作用[4]。
　　 因此，在学生充分掌握了对“言意”认知与解读后，教师根据文本“意象”所呈现的内容，对文本“言意”的辩证关系进行深度的解析与探究，组织学生发挥他们丰富的想象力，根据文本内容开展创编活动，内化“言意”的内涵，增强学生的语文综合素质。
　　 综上所述，在素质教育背景下，小学语文教学需要以学生作为课堂教学的主体，在阅读学习的过程中，通过文本中的意象来建立对言意的认知，达成学生与文本之间的“言意”同生，通过阅读、赏析、写作等基础训练，做到师生和“语用”共舞，加深学生对文本文意的理解，有效提高教学质量和效率，从而最终提升学生的语文综合素养。
　　 参考文献：
　　 [1]陈明太.意象互动 言意共生——小学语文语用教学实践探寻[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2018（11）：62-64.
　　 [2]姜树华.“言意共生”语文教学的基本策略[J].江苏教育研究，2018（Z2）：21-25.
　　 [3]宋飞.言意共生：语文教学的原点和归宿——苏派“言意教学”的探索与实践[J].江苏教育，2012（04）：21-23.
　　 [4]徐春燕.浅谈小学语文语用能力的培养策略[J].名师在线，2019（02）：37-38.
　　
　　 陈玮，福建省福清市城关小学教师。
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-15153609.htm