高校基于SPOC的差异化混合教学模式构建

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　　[摘要]SPOC混合教学模式在高校教学改革中逐步开展运用，这对授课者和学习者都产生了较大的影响。特别是对于不同基础、不同层次的学习者，存在起点不同、需求不同以及个体差异等问题。提出基于SPOC的差异化混合教学模式，从教学目标和内容结构、差异化教学策略、混合学习过程、考核评价体系和学习者分析等方面进行构建，强调层次化的教学目标、学习路径的可选性、混合学习的三次知识内化等要点，并通过实践运用验证了教学效果。
　　[关键词]SPOC;混合教学;差异化教学;翻转课堂
　　[中图分类号]G642
　　[文献标识码]A
　　[文章编号]2095-3437（2020）04-0010-04
　　基于SPOC的翻转课堂模式改变了知识传授和知识获取的顺序，以在线学习方式先让学生自主学习和吸收，然后在课堂上通过教师引导和集中讨论解决学生自主学习过程中遇到的问题，让学生巩固知识體系，完善理论和技术。教师和学生角色的转变，教学方法和过程的改进，使得学生处于学习的主动地位，这能提升学生自主学习的能力，实现“教师主导，学生主体”的教改目标。但这往往是一种理想状态，教师端从教学资源制作、教学方案制定和教学过程控制等易于实现，但学生端难以控制。从教学上来说，面对不同基础、不同层次的学生，教学要求和教学方法是不一样的。这不仅仅体现在内容选择的差异化，还体现在对同样的教学内容可以运用不同的教学方法，对不同基础、不同层次的学生可以进行差异化的讲解。如何更好地提高学生自主学习的主动性？如何设定多层次的教学目标？如何提供个性化的教学策略？如何实现混合式的翻转教学过程？如何制定合理有效的过程考核机制？这些都是SPOC教学模式中需要考虑的问题。本文正是针对这些问题进行研究，提出一种在大学课程教学中运用实施的基于SPOC的差异化混合教学模式。
　　一、相关理论
　　混合学习（Blended Learning）是指线下面对面教学与在线学习（E-learning）有机结合的学习方式，其一方面能发挥教师的主导作用，另一方面更强调学生应作为学习的主体。混合学习结合课堂教学与网络学习这两种学习环境，在信息技术的支持下，使用传统教材和在线学习资源，以传统课堂教学和在线学习的方式，将教学内容呈现给学习者，以取得最大的学习效益。混合学习能够满足学习者个性化学习、自主学习的需求，能够发挥教师的主导作用，实现学习者的主体地位。
　　翻转课堂（Flipped Classroom）将传统的教学结构颠倒安排，学生在课外时间进行课程自主学习，课堂上进行解答疑惑、合作讨论等活动，其过程与传统的教学过程相反。学生根据自己的认知水平进行个性化在线学习，而在课堂上教师组织和指导学生讨论、总结、汇报等。翻转课堂的理念和SPOC其实是一致的，两者的结合能有效避免传统教育中学习内容的强制性和思维过程的依赖性，提升学生的自主学习能力、协作能力和创新能力。
　　SPOC即小规模限制性在线课程，又称为“私播课”。它是哈佛大学继MOOC之后提出的一个新概念，SPOC是指使用MOOC的技术平台和教学手段进行授课的校内课程。相对于MOOC，SPOC实现的是小众教育，一般只有本校的学生参加，教师组织线下教学活动，从而实现线上线下混合式教学。SPOC是MOOC的继承、发展和细化，结合翻转课堂和混合教学，形成有别于传统教学和MOOC的教学模式。其主要教学过程为：教师根据教学大纲，定期发布视频教学材料，布置作业和组织网上讨论。学生在学习清单的引导下按照时间点完成视频观看、作业和参加讨论。在课堂上教师进行课堂授课，处理网络课程答疑，并进行课堂测试。该教学模式利用MOOC技术支持教师将时间和精力转向更高价值的活动中，如讨论、任务协作、面对面交流互动等，是一种融合了实体课堂与在线教育的混合教学模式，其既包含了MOOC的优点，又弥补了传统教育的不足。
　　二、基于SPOC的差异化混合教学模式的构建
　　基于SPOC的翻转课堂混合教学模式强调学生课前在线学习、课中讨论学习和课后拓展学习三个阶段，改变了传统教学的不足，促进了教学模式的变革。但这一教学模式也存在一些问题：对于不同基础、不同层次的学生如何进行差异化教学，如何能提供个性化的学习策略;如何能更好地激发学生学习兴趣和主观能动性;如何对学生进行有效的考核评价等。针对以上问题，笔者构建了基于SPOC的差异化翻转课堂混合教学模式，从教学目标和内容结构、差异化教学策略、混合学习过程、考核评价体系和学习者分析五个方面进行设计。
　　（一）教学目标和内容结构
　　在课程授课过程中，总是存在不同基础和不同层次的学生，其教学要求和教学方法应该是不一样的，不应简单设置为相同。教学目标可以设置一个基本标准，这是所有学生需要达到的标准，其要求不应过高，但又不能降低课程应有的基本效果。在此基本要求之上，可依据课程的广度和深度，逐步提高具体标准要求，制定多级不同层次的教学目标，形成金字塔型结构。而教学内容在考虑学生下位技能的基础上，也应依据不同层次的教学目标，设置相应的范围限与深度，明确重点难点。
　　（二）差异化教学策略
　　翻转课堂并不是简单地将教学顺序颠倒，而是要根据教学目标、内容结构、教学环境以及学习者特征等要素调整教学过程、方法和手段。差异化教学策略不仅在内容结构上要进行差异化的选择，而且要针对不同层次的教学内容运用不同的教学方法，以及对不同基础、不同层次的学生体现出差异化的学习过程。
　　1.学习路径的选择。本文所述教学模式包含课前、课中、课后三次内化，即课前在线学习、课中线下教学和课后拓展学习。课前在线学习，允许学生根据自己的兴趣、认知和能力来确定初次教学目标，选择适合自己的学习路径。例如，基础差、认知弱的学生可以在课前在线学习时用更多的时间观看课程视频和学习材料，完成基本的练习;而基础好、学习能力强的学生则可以跳跃性有选择地学习，领悟深层次的内容，完成难度更大的练习。教师可根据实际情况，设定多种学习路径，包括学习资源、练习内容、拓展实践、综合应用等，并给定完成任务的参考时间和效果。学生通过一段时间的学习后，学习信心和效果都得到较大的提升，可能会根据自己的情况改变学习目标，选择更高层次的学习路径。 　　2.教学方式的选择。教学方式不能固定不变，应根据学习者的特征、知识类型和难度、教学进度等进行改变。翻转课堂将传统的课堂讲授学习和课后讨论答疑，翻转为课前在线讲授与学习和课中线下讨论与答疑，以提升学生的学习兴趣和学习效果。对于学习基础较好的学生来说，这种方式应该能够取得比较好的教学效果，而对于基础较弱、不经常提问和讨论的学生，这种方式可能会影响他们的学习兴趣，所以这种教学方法在实际应用中不能一成不变。课中线下教学不仅仅是讨论，可适当由教师进行指导与引导，讲解思路、重难点、案例等，再进行讨论和问答。而课中讨论分组不应固定，可相同层次的学生分成一组，也可不同层次的学生分成一组，可根据讨论题目难度、学习者层次、激励程度等因素来确定。
　　（三）混合学习过程
　　以任务驱动为核心的混合学习过程实现课前在线、课中讨论学习和课后拓展的三次内化。
　　1.课前在线学习——“微视频+微资源+微测试+在线辅导”。以任务单为驱动，学生依据任务单进行自主学习。任务单包含任务目标、问题列表、学习指南、学习测试和学习反思等。微视频是为重点内容录制的讲解性短视频，不宜过多过长。微资源包括了课件、参考文档、实例和应用等，学生可根据自己的个性化需求、学习目标和计划，自行安排学习进度，选择性地阅读和理解微视频和微资源的内容。在学习过程中遇到问题，可由教师在线辅导答疑。完成任务单的学习任务后，学生进入与本次任务相关的微测试。测试内容应避免机械性的章节练习，尽量分解为循序渐进的小问题，以达到巩固知识点的学习目的。课前在线学习为学生自主学习提供了空间和服务，调动了学生学习的主动性、积极性、交互性和自觉性，让学生完成了学习的第一次内化。
　　2.课中讨论学习——“合作+讨论+交流”。课堂教学的成功，必须以调动学生的学习动机为基础。课堂活动依托线上学习内容，以完成任务和项目为驱动，注重培养学生的探究意识和创新意识。翻转课堂将传统课堂翻转为课前在线学习和课中线下讨论，以提升学生的学习兴趣和学习效果，但这并不是对所有学生都适合。所以，课中线下教学不仅仅是讨论，可适当由教师进行引导，讲解重难点、思路、案例等，再进行讨论和交流。教师根据任务单和课前在线学习的效果及反馈，适当安排课中讨论任务和项目。关于学生讨论分组，可将相同层次的学生分成一组，也可将不同层次的学生分成一组，可根据讨论题目难度、学习者层次、激励程度等因素来确定。在课堂上，教师起到协调和评价的作用，依据学生的参与度和理解程度、准确性、流利性分别给个人和小组评分。课堂上学生讨论和辩论是理解、内化、实践所学知识和技能的过程，同时学生通过分析合作解决问题，交流不同观点，能学会表达和倾听，从而促进协作式学习的顺利进行，完成学习的第二次内化。
　　3.课后拓展学习——“实践+交流+互评”。教师根据学生掌握的专业能力，设置实践项目任务，提出研究方法，设置成果要求;学生根据自己的实际情况，对相关知识和方法进行拓展学习，以学习小组为单位，通过线上研究讨论、线下协作实践等方式来完成;教师可根据学生对问题的反馈，进行在线辅导;学生将完成后的项目成果，以图形、文字、动画、视频等多种形式在学习平台上展示，相互评价交流，通过师生、生生互评，使学生处于一种分析自我、评判他人、创造应用的氛围中，带动知识的迁移与运用，这加强了集体的协作，完成知识的第三次内化。
　　（四）考核评价体系
　　建立多元评价的目标体系，关注知识技能、情感态度、价值观与过程方法的整合，尊重学生的个性差异，全面、客观地评价学生。评价方法应多样化，定性和定量相结合。
　　1.加强对学生学习过程的考核，设计科学合理、灵活多样的课程考核方式。以形成性评价为主，形成教师评价、生生互评的多元化多维度的考核体系。形成性评价注重考核学生的学习过程，评价阶段性的学习成果，包括线上评价和线下评价两种方式、教师评价和学生互评两种手段以及学习过程和学习效果两个方面。形成性评价充分利用SPOC学习平台对学生在线学习的记录，包括学习时间、路径和次数等，以及在线测试成绩等，可评价学生的学习效率和学习效果。
　　2.课中讨论活动和课后拓展学习中的互评机制。在课中讨论活动中让学生相互评价，能真实地从接受者的角度感受发言者的表现，让学生作为被评价者的同时，也作为评价者，在角色互换中提升自己的学习能力和评价能力，这能激发学生的内在竞争动力。课中讨论环节在一定程度上反映了学生在课前在线学习中对课程内容的理解程度、自主学习的投入和质量，通过学生互评，以互评成绩来评价自主学习的成果。实施合理的互評机制，使学生之间能相互真实评价，这是互评活动的关键。可采用组内成员互评，但为防止相互抬高分数，也可采用本组讨论，外组旁听并评价，但两组之间并不形成相互评价的关系。对于课后拓展学习展示的成果，一方面通过小组成员互评，体现每个人在项目中的贡献;另一方面通过组外人员的评分，来评价项目组集体完成成果的优劣。
　　（五）学习者分析
　　学习者分析是教学系统的前端分析，其目的是了解学习者的学习准备情况及其学习风格，为教学内容的选择与组织、学习目标的编写、教学活动的设计、教学方法与教学媒体的选择和运用等提供依据。学习者分析包括学习者起点分析、学习者认知结构、学习风格、学习动机等。通过对学习者的分析，反馈给教学模式设计，经过不断修改，使整个教学模式更加完善。
　　学习者分析通过了解学生所掌握的知识与技能、学生对学习内容的态度、学生对教学方式的喜好、学生对学习内容的认知和兴趣、学生自身的爱好、情感和行为等，指定合理的教学目标、教学策略和方法，提高学生自主学习的主动性和创造性。此外，在SPOC平台中，记录了学生在线学习过程、使用教学资源的频率和时长、参与在线讨论的时间和有效性、在线测试的时长和成绩等。一方面，学生可以了解自己的学习情况，调整自己的学习过程和效率;另一方面，教师监控学生的学习过程，分析并优化教学方法和过程，使整个教学模式能更好地实现服务学生主体的目标。
　　三、实施效果
　　在信息安全这门课进行基于SPOC翻转课堂混合教学模式课程教学实践后，通过谈话、问卷调查的方式，结合SPOC平台学生学习过程数据，分析该模式对于学生学习过程和效果的影响。学生对该教学模式对自身影响的调查问卷结果如表1所示。
　　从调查结果中可以看出，学生获得了较好的学习体验，学习情感和学习态度得到较大的改变，学习效果也显著提升，绝大部分学生也希望在别的课程继续开展该教学模式的教学活动。
　　四、结语
　　翻转课堂、SPOC、混合教学等新的教学模式和方法改变了传统教学的思维和方式，以学生为主体的指导思想决定了在实际教学过程中不能简单复制这些新的教学模式，而是应从实际情况，从学生个体的差异性、大班授课、授课层次等，来调整教学目标和教学内容，采用差异化教学策略提供给学生更多适合自己的学习路径和过程，并有选择性地进行课堂翻转教学。通过基于SPOC的差异化混合教学模式实现不同层次学生的差异化教学和特色化教学，这对于教师来说，可以让他们从知识的传授者转变为学习的指导者和促进者，利用合理的教学策略和完善的SPOC平台来帮助学生进行自主性的学习，同时，这也能不断提升信息技术环境下教师的综合素质和团队协作能力;对于学生来说，能够提升学生的学习兴趣，改变学生的学习态度，培养学生学习的主动性，提高其分析问题和解决问题的能力，以及团队协作完成任务的能力。SPOC教学模式的深化发展，为学生带来了更好的学习体验，让学生真正成为学习的主体，能培养出当前社会发展所需要的高素质人才。
　　[责任编辑：陈明]
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