如何让学生快速读懂写人的文章
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作者:许轶
摘要：学生阅读能力的高低与其对阅读策略的运用密切相关。通过单元统整教学，紧扣写人类文本的共同特质，建构起其阅读图式，培养学生运用这样的图式框架开展阅读活动，逐步形成学生的阅读策略，提高阅读的速度和效率。
关键词：小学语文;阅读策略;阅读能力
中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）02A-00103-04
2011版课标对小学高年级教学提出要求，“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字”[1]，“默读的评价，应从学生默读的方法、速度、效果和习惯等方面进行综合考察。”[2]这两个要求直接指向学生的阅读策略习得，以促进阅读能力发展。美国哲学家和教育家莫提默·J·艾德勒在《如何阅读一本书》中提出，阅读每提高一个层次，就需要阅读人投入更多的精力、投入更高的主动性，以及熟练运用更高级的技巧[3]。这里的高级技巧就是阅读策略，即为了提高阅读的效率或者效果，有目的、有意识进行的有关阅读的复杂活动[4]。统编教材也新增了专门用于培养学生阅读策略的单元。可见，小学语文教学应着力于阅读策略教学，以提高学生的阅读能力。
小学语文课文中，写人类的文章一般采用以事表人的方法，或一事或几事。学生阅读这一类文章时常常会被事件、情节所吸引而忽视对人物表现、人物特点的关注。本文以統编版小学语文四年级下学期第七单元的教学为例，探讨写人类文章的阅读策略教学。
一、单元出发，整体思考，确定单元核心教学目标
单元教学的优势，应该是借助“单元整体目标教学”的优势，快速高效地增强学生理解、运用语言的能力[5]。教师从单元出发，整体思考课文在内容、结构、表达方法等方面是否存在共性，以确定单元核心教学目标，围绕核心目标整合教学内容、统筹教学安排，科学地开展教学，培养学生的阅读策略，提高学生的阅读效率。
1.研读教材，提取写人文章基础框架
统编版四下第七单元有四篇课文：《古诗三首》、《文言文两则》、《“诺曼底号”遇难记》（《挑山工》）、《黄继光》（《祖国，我终于回来了》）（三篇精读，一篇略读，括号中的两篇为阅读链接），选文均能体现“伟大的品格”这一主题。除《古诗三首》外，另三篇课文虽文体不同，但都写了具有伟大品格的人物故事。这一类文章是否存在易于学生把握的共性呢？研读后，我们可以发现三篇课文存在以下共同点：以事表人，通过一种或几种描写手法体现主人公的特点，通过对他人的描写突出主人公的伟大品格。换言之，该组课文从内容到行文表达上，存在一个共同的基础框架，如图1所示：
2.整体思考，确定单元教学核心目标
统编版四下第七单元组文“双线组元”特征明显，在内容主题上，引用罗曼·罗兰的名言，揭示单元主题“伟大的品格”;在语文要素方面，则切准写人文章的体裁特点，提供相应的阅读策略：从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质，并引导学生学习从多个方面写出人物特点。
根据布卢姆教育教学目标分类理论，阅读策略的运用属于分析、评价层面的高阶思维能力，而表达则属于认知领域的最高级创造层级。阅读策略的习得和运用是习作的基础，本单元教学的终点目标是能够运用多种学习、多种方法写出人物特点。写人类文章阅读策略的习得和运用，是达成此目标所必须达成的使能目标。因此，写人类文章阅读策略的习得和运用是本单元教学的核心目标。
3.目标导向，科学统整单元教学方案
根据著名心理学家皮连生等教授的研究，阅读策略属于语文学习的高级技能，是难度较大的教学任务。一般来讲，语文高级技能需要通过多次教学，学生才能掌握，而且很难自动化[6]。因此，阅读策略的教学并不是一篇课文能够解决的，需要通过一个单元的同质课文的有机组合来实现，包括课文教学的顺序、所用课时的多少、是否需要增删文本等。
根据本单元教学的核心目标和终点教学目标，教学方案可作相应调整，如图2所示。
由图2可知，原教学方案中，按教材编排顺序教学，共13课时。单元统整后，总教学课时不变，仍为13课时，由于古诗教学不便于学生阅读策略的习得和运用，教学顺序往后调整。单元中现代白话文阅读教学先行，《“诺曼底号”遇难记》调整为单元第一课，主要进行阅读策略的精教学。《黄继光》1课时，进一步丰富阅读策略框架，帮扶学生继续学习写人类文章的阅读策略，并尝试运用。《文言文两则》调整为单元第三课教学，引导学生在理解文本大意的基础上，可继续运用阅读策略把握人物特点，进一步促进学生阅读策略的运用和巩固。此外，还可运用小古文语言简洁、想象空间大的特点，创设情境，设计读写结合练习，渗透习作教学。单元中增加群文阅读1课时，内容为阅读链接中的《挑山工》《祖国，我终于回来了》以及补充的一篇人物故事，鼓励学生主动运用阅读策略进行自学。口语交际和习作内容基本一致，要求略有不同，所以将两部分内容合并，口语交际作为习作教学的一个环节进行，帮助学生梳理习作思路、搭建表达框架。教学方案调整后，教学总时长不变，但能够充分实现阅读策略的教学“教—扶—放”的梯度目标，搭建起阅读和习作之间的桥梁，教学结构得以优化。
二、单篇出发，分解教学，渗透写人类文章的阅读策略
单篇课文教学是语文教学的主阵地。这里的课文教学，是以单元整体为支撑，以单元核心目标为导向的。每篇课文根据教学课时、出现顺序的不同，将单元核心目标分解成若干个使能目标（即达成最终目标所需要达成的过程性目标），使学生最终能够熟练运用写人类文章的阅读策略进行自主阅读。
1.从形象思维入手，让阅读策略可视化
阅读策略属于语文学习中的高阶思维。进行阅读策略教学，就是在阅读实践活动中提升学生的思维品质。小学生因年龄限制，思维以形象思维为主，所以教师在进行阅读策略教学时，要尽量使阅读策略可视化，即把不可见的思维结构、思维方法、思考路径或过程通过图示或图示组合呈现出来[7]。 本单元的课文中可以提取出写人文章的一般框架，引导学生能够在头脑中清晰地搭建起这个框架，是写人类文章阅读策略习得的第一步。因此教学单元第一篇课文《“诺曼底号”遇难记》时，前两课时按常规教学方法扫清字词障碍、概括文章主要内容，通过抓关键词句品读人物特点。增加的第三课时，则是通过回顾课文学习的过程，引导学生发现写人类文章的一般框架，并将之用示意图的方式呈现出来，如上文图1。《黄继光》教学完毕，仍要从课文内容中跳脱出来，回顾、验证该框架是否适用于写人类文章，单元中的其他课文学习亦是如此。通过单篇课文的学习，写人类文章的一般框架以图示的形式在学生的头脑中逐渐清晰起来。
2.提高可操作性，让阅读策略程式化
阅读策略是复杂的阅读活动，仅仅知道某一类文章的基础框架，仍然是停留在认知的记忆、理解水平，远远不能达到运用、分析、评价，甚至创造的高阶水平。如何让静止的图示动态化，成为学生阅读一类文章时可操作的、能够最终形成能力的阅读策略？我们必须让阅读策略程式化。
根据上文图1所示的写人类文章基本框架，利用《“诺曼底号”遇难记》第三课时的教学时间，我们可以引导学生发现，在学习写人类文章时往往是按照以下流程进行：概括文章主要内容，即把握能表现人物特点的典型事件梗概，以及抓住关键词语品读人物特点，即“读事件—抓表现—明特点”。“抓表现”是一个宽泛的、操作性不强的步骤，但当我们将能够表现出人物特点的关键语句罗列在一起时，学生很容易就能发现，这些语句都与人物的语言、动作等描写相关，结合之前的学习经验，学生可知对人物的描写方法除语言、动作外，还有心理、神态和外貌描写。将“表现”一词具象化，能有效提升阅读策略的可操作性。不仅如此，学生在这些语句比较的过程中，还会发现，有些语句是直接写主人公的，有些语句则是对其他人的描写，借其他人来表现主人公的特质，如图3所示：
阅读策略在《“诺曼底号”遇难记》一课教学时，就初步完成了写人类文章框架可视化和阅读策略程式化;在教学《黄继光》时，教学目标就更加明确，教学路径也更为清晰，即让学生运用这一阅读策略，读出黄继光的人物特点。该阅读策略在单元课文学习中不断被运用于学生的阅读实践，由生疏到熟练。
3.激发自主能动性，让阅读策略自动化
是否真正达成阅读策略的教学目标，关键在于学生是否能将之自动化于阅读实践中。该单元进行统整教学的核心目标，是要让学生能够自主运用上述阅读策略来快速阅读写人类的文章。
阅读策略属于语文高级技能，其形成需要一个不断实践的过程。在课文编排中，根据课文的篇幅、语句的理解难度等情况，进行了顺序上的调整，便于教师教学阅读策略时由教到放，阅读策略随着单篇课文教学而不断熟悉，在运用过程中还会进一步丰富、优化，实现学生最终的自主阅读。如第一篇课文中，我们主要指导学生抓住的是对人物语言描写的语句来体会人物特点，而在《黄继光》一文中，我们可以让学生发现，抓住人物神态、动作描写读懂人物;《文言文两则》教学中，通过读写结合，学生更是能体会到人物心理描写对表现人物特点的作用。
一个阅读策略，只有不断运用，不断在运用中优化，才能慢慢固化，形成学生的阅读能力，最终实现阅读的自动化。
三、群文整组，多维强化，落实写人类文章的阅读策略
同一种阅读策略需要反复实践运用才能最终形成学生的阅读能力。要借助一种阅读策略让学生快速读懂某一类文章，也需要教师给学生创设运用阅读策略的学习情境，从多个维度来强化、落实写人类文章的阅读策略教学。
1.选文组群，加强阅读策略运用的密度
根據单元教学的核心目标，统整教材内外的资源，选文组群，为学生创造群文阅读的学习情境，就能够更好地激励学生自主运用阅读策略提高阅读效率。
本单元教学中，补充群文读阅读专题课《伟大的品格》。《伟大的品格》一课向学生提供三篇阅读材料：阅读链接中的《挑山工》《祖国，我终于回来了》、由三个片断组成的短文《莫扎特》，请学生在一课时内运用阅读策略进行自主、快速阅读。群文阅读能够将学生置于一个较高强度的学习情境之中，高密度的阅读实践活动促使学生高密度地运用阅读策略，促使阅读策略运用的自动化。
2.练习变换，转换阅读策略运用的角度
阅读策略的教学并不能仅仅局限于运用策略去阅读，我们还可以变换练习设计，转换阅读策略运用的角度，进一步落实阅读策略教学。如学生进行阅读实践中，我们可以设计合作阅读，即独立阅读过程结束后，让学生互相分享阅读收获，互相评价同伴的阅读成果。在这一过程中，既是检验学生阅读策略的运用情况，更是从分析、评价的层面落实阅读策略的教学。
本单元的核心目标是写人类文章阅读策略的习得和运用，但终点目标却还需要将阅读的策略转换为表达的策略，能够从多个方面写出人物的特点。由读到写，看似运用的是两种不同的策略，但是，如果将写人的思维过程可视化、程式化，我们可以用图4来表示：
表达的思维过程和阅读的思维过程基本是一个双向的过程。也就是说，将阅读的策略逆向运用，也可以成为表达的策略。因此，在专题阅读课《伟大的品格》的最后教学环节，我们变换了练习的形式，在学生已经运用阅读策略阅读群文之后，请学生回顾这些写人的文章并思考：为什么作者能够成功地表现出这些人物的伟大品格？根据学生讨论交流，教师将写人的构思过程在板书上呈现，引入本单元的口语交际和习作要求，请学生思考，为下一课时进行习作指导埋下伏笔。
从阅读的视角转换到习作的视角，将学生的阅读策略转换为习作构思的过程，从布鲁姆的教育目标分类理论来看，这是对阅读策略的创造，也正是因为阅读策略在单元教学过程中能够夯实，这一转换才能顺利实现。
要让学生掌握快速读懂写人类文章的阅读策略，教师需要有一种整合、统筹的思想，从单元整体出发，研读教材，发现一类文章的共性，寻找一类文章的基本框架，将之可视化、流程化，运用任务分析理论合理分解阅读策略的教学目标，通过单篇课文渗透、落实，适当开发、设计阅读专题课，不断把学生带入阅读实践的学习情境之中，培养并提高学生的阅读能力。
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