整本书阅读教学中的教师任务
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作者:陈琳
整本書阅读是《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）中的课程内容之一，是新课标18个学习任务群中的第一个任务群，贯穿必修、选择性必修、选修课程三个阶段，并且在必修课程中占1学分、18课时，由此可见新课标编写组专家对整本书阅读的重视。以往的文选式教材的阅读教学，教师任务集中于确定教学内容、设计教学路径、检视学生学习成果等方面，并且以“精讲多练”或者“师生互动交流”的形式呈现;整本书阅读大大突破了篇章教学的课时、文章容量，原有匹配篇章教学的课时限制和文章容量而采取的阅读方式与课型设计，都需要变革。相应地，教师的任务也要随之转变，在组织合适的专题学习，介绍丰富的阅读方法，整合真实的情境三个方面要积极作为，努力探索适合整本书阅读的实践方向;在讲解分析，以教代读，以练、以考代读，这三个方面要节制，少为甚至不为。下面，本文以新课标为依据，具体分析整本书阅读中的教师任务转变的因应策略。
一、组织专题学习
新课标在课程内容的结构方式上发生了革命性变化——设置了18个学习任务群。设置意图在于，改变教学中大量存在的教得浅教得碎的现象，扭转对确定性知识的过度追求。因此，学习内容以任务群的形式来组织，呈现出完全不同于现行教材的面貌。在每个任务群中，做了“学习目标与内容”和“教学提示”两个方面的规定。
该任务群的“教学提示”明确提出：“教师的主要任务是提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流”。“提出专题学习目标”对习惯于篇章教学的教师来说，是陌生而且“空泛”的任务。要“提出专题学习目标”，首先要理清“专题学习”与“学习任务群”与“学科核心素养”三者之间的关系。相对具体的若干个专题，共同支撑起一个学习任务群;18个任务群再向上指向语文学科核心素养。有的任务群直接指向某一项素养，如学习任务群4“语言积累、梳理与探究”直接指向发展“语言建构与运用”，但在发展语言素养的同时，该任务群也间接地参与了审美、思维、文化素养的提升;简而言之，此类任务群以发展语言素养为主要任务，其他三项素养是附带的、隐形的收益。学习任务群1“整本书阅读与研讨”有别于这种类型，在阅读整本书的过程中，语言、思维、文化、审美四大素养是同时发生，交错进行的。概而言之，“专题学习”与“学习任务群”与“学科核心素养”三者之间是从小到大的层进关系。
但是，新课标对三者的概念界定及内容描述，只到第二层，也就是只规定到四大核心素养与学习任务群，再往下，学习任务群进一步细分出来的专题学习，新课标没有做具体规定。在新课改、新课标、新高考、旧教材——“三新一旧”特殊阶段，将学习任务群分解为若干个专题学习内容，显然是教师全新而又富有创造性的任务。也正因这一任务的“全新”与“创造性”，教师应该“先往上看一层”，看到任务群对“学习目标与内容”的规定;“再往上看一层”，看到新课标对学科核心素养的解读;这样由微观看到中观再看到宏观，方能有依有据，避免了组织专题学习的随意性。
例如，学习任务群1在“学习内容与目标”中明确规定了“在指定范围内选择阅读一部长篇小说”“在指定范围内选择阅读一部学术著作”，那么，《红楼梦》《三国演义》《乡土中国》（费孝通著）《唐诗综论》（林庚著）是符合学习任务群1的“整本书阅读”专题学习内容。而《聊斋志异》就不算是合规的专题学习内容，因为它既非长篇小说也非学术著作。有的老师可能认为这样界定专题学习内容过于拘泥呆板，实际上，这里涉及到对新课标的认识，所谓“课程标准”中的“标准”，就是一种规范，规定性，它在鼓励教师设置专题学习的创造性的同时，也划出了边界，超出边界，实际上就脱离了新课标的制约。
确定合适的专题学习内容，仅仅是教师任务之一;更为重要的任务是提出专题学习目标;看一本书本身不是学习目标;通过看这本书，“探索阅读整本书的门径，形成阅读整本书的经验”才是学习目标;因此教师任务还应该包括确保学生的阅读“跑在正确的轨道上”。
如果教师又把自己在篇章教学中教学经验——文本细读、主问题设计、问题链设计搬出来用，那就是越俎代庖。在现实中，很大概率会出现这样的问题。对此，学习任务群1在“教学提示”中特别强调“不以教师的讲解代替或者限制学生的阅读与思考”。在新课标中，以否定句的形式划出教师行为的具体边界的做法并不多见，可见这是新课标编写组专家们所担忧的。专家们的担忧有其现实依据的，事实上，相当多的教师将整本书阅读处理成专题导向的片段阅读，而且往往指导过度，整本书阅读的“整”体现在哪里呢？这难道是整本书阅读的实践方向吗？该任务群的目标之一为“建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法”，难以想象，以专题导向包装的片段阅读，在教师的过度指导之下，留给学生建构阅读经验的空间还有多少？
二、推荐阅读方法
专题学习只是确保了整本书阅读的结构化设计，教师还面临着过程指导的任务。“要求学生平均气力，一味一页页读下去，阅读的实际效果一般会大打折扣。因为整本书阅读的容量大，篇幅长，时间久，不少学生读了前面，忘记后面;还有的学生在阅读过程中，难以发现价值与趣味，阅读变成了枯燥乏味的完成。[1]因此，过程指导是整本书阅读得以有头有尾地完成的必要保障。对此，教师要积极关注学界研究，吸收相关领域的研究理论，“梳理出可以有助于学生更好地开展整本书阅读的文艺学、解释学、阅读鉴赏等方面少而精的知识，融入课程内容，奠定整本书阅读课程的知识基础”。[2]以《三国演义》的导读为例，教师可以依据古典长篇小说的共性，介绍“回目阅读法”。古典长篇小说基本上采用章回体，“回目阅读法”对于快速把握主要人物形象，梳理人物相关的情节线索，具有突出的效果。以下是采用“回目阅读法”的导读课示例：
教师让学生先挑出与曹操有关的回目，然后让学生注意按照时间先后，不同回目中对曹操称谓的变化，并与回目中提到事件的对应： 第四回 废汉帝陈留践位 谋董贼孟德献刀;第五回 发矫诏诸镇应曹公 破关兵三英战吕布;……第二十回 曹阿瞒许田打围 董国舅内阁受诏;……第七十八回 治风疾神医身死 传遗命奸雄数终
因篇幅所限，不再把与曹操有关的回目一一列出，仅仅举四则为例，可以看出四、五、二十、七十八回的回目对曹操的称谓从“孟德”“曹公”逐渐变成了“曹阿瞒”“奸雄”，明显地有一个由褒到贬的变化过程。与变化过程相对应的是回目概括的事件，如果是拥刘卫汉的，如献刀除董卓，对曹操的称谓就是褒义的，如果是挟主自重的暴露野心的许田打围，对曹操的称谓就是贬义的。
介绍“回目阅读法”给学生有多重作用：首先，这种方法对人物众多的古典小说特别有效，能够将书中的主要人物与事件发展的脉络对应起来，纲举目张，从而实现整本书阅读任务群“梳理小说的感人场景乃至整体的艺术架构，理清人物关系，感受、欣赏人物形象”的要求;其次，这种方法较为广谱、可迁移，学生可以把它迁移到几乎任何一部章回小说的阅读中去：《红楼梦》《西游记》《水浒传》;再次，这种方法由来有自，新课标的学习任务群1明确提出“利用书中的目录……深入研读作家作品”，回目阅读法就是“利用书中的目录”的具体实践。
对同一种类型的整本书，教师还可以介绍几种主要的阅读方法供学生选择，例如《红楼梦》的阅读，除了介绍“回目阅读法”，还可以介绍“1+X”阅读法。“1+X”阅读是统编语文教材总主编温儒敏先生提倡的阅读方法：“即讲一篇课文，附加若干篇泛读或者课外阅读的文章。目的就是要拓展阅读面，增大阅读量，改变语文课读书少甚至不怎么读书的状况”。[3]“1”是选文片段，“X”是片段出处所在整本书。“1”因为容量有限，其承载的艺术手法，呈现方式较为单薄，与整本书的主题相比，“1”的主题甚至某种程度上会有偏移。“1+X”阅读法以整本书的视域重新审视选文片段，能对“1”起到意想不到的“反哺”作用。当然，还需要对整本书进行结构化设计，从而实现对“1”的衍化与深化。
以“香菱学诗”为例，节选部分塑造了勤奋好学的学习者（香菱）和热情慷慨的老师（黛玉）形象;以整本书阅读的视野来看，可以说勤奋好学和热情慷慨只是人物形象的一个面，甚至不是主要的面;要将节选部分纳入整本书所提供的宏观的社会、文化背景，将香菱的出身、遭遇统观进来，才能感受到香菱命运多舛、自身难保，还保有对诗歌、诗社和诗性生活的热忱追求，是多么难能可贵又多么令人同情。
教师还应该将不同阅读方式背后的思维模式揭示给学生，让学生依据自身需要自主选择。例如，理解性阅读背后的思维是以接受为主，批判性阅读背后的思维活动则是以思辨为主。两者的最大区别在于，阅读的时候与作者观点拉开距离，秉持现代价值观，独立判断整本书的重要观点和价值取向。以《水浒傳》整本书阅读为例，如果采用理解性阅读，那么阅读者主要是接受书中人物、情节体现的价值观。但是，如果以现代的价值观审视该书，就能发现作者所宣扬的“忠义”“替天行道”与书中人物情节产生极大的背离，“其价值判断的混乱，在很大程度上丧失了作为公共文化产品的应有价值……必须厘清事实澄清是非、理清因果，做出合乎现代文明的价值判断”。[4]并不是说批判性阅读比理解性阅读更“高级”，而是说教师要向学生推荐常见的几种阅读方法，并且引导学生自主选择合适的阅读方法。在这一过程中，教师一定要给与学生足够的容错空间，因为个体阅读经验的形成需要试错、摸索、纠错，才能与个体生命结合形成内化的稳定的阅读素养。
三、创设阅读情境
谈及素养，必须对素养的发展机制有一个正确的认识。素养的形成以及完善有其内在过程，需要学习者能动地参与到学科活动中来实现自身素养的发展。因为，在活动中学习者与学习对象之间才能产生互相转化，外在的学科知识也得以同学习者的个体直接经验产生融合。了解素养的发展机制，对整本书阅读如何基于机制，采取相应的措施，有着关键性的帮助。对学生而言，整本书作为外在的学习对象，不是说阅读了就一定能促进素养的发展，“能动的参与”才是外在的学习对象促进素养发展的关键。所谓“能动的参与”包括了阅读时候的信息加工、主动建构个体的阅读模式、融合个体自身的阅读体验。到了这个阶段，内化了的学习对象（整本书）才会与人的素养发展发生关联。
因此，如何保证阅读处在“能动的参与”状态，是教师的深层次的任务。这时候，创设阅读情境，确保阅读者积极调动个体自身的历史文化背景，参与到外在的学习对象中，就成为素养发展的必要条件。以《乡土中国》为例，该书成书于上个世纪四十年代，距离学生现在生活的社会已经相当遥远;该书属于学术专著，是费孝通先生从社区研究转向社会结构分析的代表作，学生缺乏阅读学术专著的经验。对此，应该把握学习者的认识水平、《乡土中国》的编排体例以及它在社会学的特殊地位，从三者的落差与联系出发，设计相应的阅读任务。
从编排体例上看，《乡土中国》从费孝通的十四篇论文而来，每个章节基本上以名词性的短语为章节的概念，在章节正文开始之前，还有一句到四句不等的“经典名句”，这种结构方式为学生阅读提供了“抓手”，教师可以要求学生从章节名称和每个章节的“经典名句”入手，“梳理全书大纲小目及其关联，做出全书内容提要”，这个要求的好处在于学生能够化繁为简，迅速领会该书的学术思想。
从学生的认知经验看，学生对上个世纪四十年代的“乡土中国”所知甚少，所以，“联系个人经验，深入理解作品”，开展一种“此中有我”的阅读。“此”是《乡土中国》，“我”是阅读者。“我”的认知经验与“此”的反差，能够成为《乡土中国》的异质参照物，从而弥平阅读者“能动地参与”的鸿沟。
例如，在读书交流会上探讨“此中有我”的系列问题：
1.《乡土中国》的哪些描述在你现在的生活经验中依然能体会到？
2.《乡土中国》的哪些描述与你现在的生活经验相悖？
3.费孝通写《乡土中国》的初衷是“认识中国社会，改造中国社会”，你认为现在的中国社会符合作者的期待吗？
4.站在2018年的今天，《乡土中国》中有哪些社会理念是我们应该传承的，哪些是我们应该摒弃的？
这些阅读情境整合了“我”的相关的人文知识和实践知识，促进了对“文化下乡”“长者治理”“人情社会”等权力格局、文化背景的理解。学习者不再是盲目的个体阅读，而是将个体深深地融入到中国社会历史文化进程中展开阅读。这种阅读能真正指向素养的发展，是学生个体的现实经验与作者的历史经验紧密结合和互动的成果。
整本书阅读的理想境界，是期待更有效地“卷入”阅读者，通过整本书与阅读者之间的最大限度的交融碰撞，进而促使阅读者不断校正、内化、诞生属于自己的阅读经验，不断推动个体真实成长;为了这一理想境界，教师有必要重新审视自己在篇章教学中的惯常的任务，与自身已有经验拉开距离，站到更高的层面上看待整本书阅读背后的教育质量观的转变、开发专题学习背后的素养导向，才能更好地自发自动地转变教师任务。
参考文献：
[1]连中国.不负年华不负君——推动整本书阅读核心把握的三个维度与六个问题[J].语文教学通讯，2018.3.
[2]刘艾清.整本书阅读过程指导须厘清的几个问题[J].教学与管理，2018（12）.
[3]杨伟.尊重新教材 理解新教材 用好新教材——统编本语文教材总主编温儒敏教授访谈[J].语文建设，2018（3）.
[4]余党绪.整本书阅读：文本的价值审定及切入策略——《水浒传》的思辨读写实践[J].语文学习，2017（7）.
[课题：本文是2019年福建省基础教育课程教学研究课题“革命文化作品专题学习研究”（项目编号：MJYKT2019-016）的研究成果。]
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