研学旅行课程化的路径探讨

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　　摘要 ：研学旅行活动课程的开发是研学旅行质量提升和内涵发展的核心环节。要以课程论的观点为指导进行研学旅行活动设计，设定教育目标，以主题为统领整合教育资源、组织探究活动、设计评价体系，并形成规范的课程方案。为破解当前课程开发中存在的一系列问题，学校要树立科学、系统的课程体系意识，做好顶层设计;通过多元主体协同备课的方式实现课程设计落地;要建立健全实施机制;还要建立三级评价体系。
　　关键词：研学旅行;课程化;评价
　　从2012年《关于开展中小学研学旅行试点工作函》发布开始，到《中小学综合实践活动课程指导纲要》为止，国务院、教育部和国家旅游局已经出台了十几个研学旅行的相关文件。通过对文件的系统梳理发现，政府文件对研学旅行的定位经历了由活动定位到课程定位的变化轨迹。这种变化在2016
　　年底教育部联合国家旅游局等11个部门共同发布的《关于推进中小学生研学旅行的意见》中体现得尤为突出。《意见》提出，要把研学旅行纳入教育教学计划，与综合实践活动课程统筹考虑。2017年9月教育部发布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》进一步将研学旅行归为综合实践课程的范畴，明确了教育范畴下研学旅行的课程属性。从以上政策梳理不难看出：研学旅行不能仅仅停留在活动的组织阶段，还要向课程化的方向推进。
　　研学旅行课程化是指用课程论的观点为指导进行研学旅行的开发，为研学旅行设定教育目标，以主题为统领整合教育资源、组织探究活动、设计评价体系;形成有计划、可参考、能落地、有效果、可评价的规范课程方案;并在中小学课表中明确研学旅行课程的学时、学分和专业指导教师;设定序列化活动主题和较固定的场地、路线，使研学旅行能持续、有序、有效地开展。
　　一、国内关于研学旅行课程开发的相关文献评述
　　国内学者对研学旅行课程开发的关注集中于以下幾个方面：研学旅行活动课程的开发主体、理论依据、实施路径、课程体系以及国际借鉴。
　　在研学旅行课程开发主体方面，学者们提倡教育家及一线教师发挥主导作用。《研学旅行纳入学校教学的两难困境及其超越》指出，仅仅依靠旅游专家策划的研学旅行是旅游产品，而非教育教学课程。研学旅行的开发应该由教育家、学科教学专家以及一线教师为主导，旅游专家广泛参与，这样才能使所开发的研学旅行课程契合学生的发展需要。
　　少数学者探寻了研学旅行课程设计的理论依据及理论指导下的课程模型建构。《小学研学旅行活动课程开发研究——以石家庄市区为例》中提出要以泰勒的课程与教学基本原理为指导，进行以课程目标、课程内容、课程实施、课程评价为内容的研学旅行活动课程开发。作者在问卷调查的基础上，以颐和园课程为课例，阐述了小学研学旅行课程开发的模型。
　　还有学者对研学旅行课程体系的建设进行了探索。《“三色”研学旅行课程为学生成长增添亮色》中，陈洪渊强调了研学旅行的课程开发应该突出系列性特征。介绍了学校如何将当地的红色资源、历史资源、生态资源进行有效统整，最后通过主题、单元、章节的系列设计形成教材和活动手册的经验。中国教育报2017年8月 16日第014版中《研学活动“课程化”》一文，白雪峰结合清华附中的研学旅行活动，强调从文化考察的维度开展研学旅行，形成四条线路系列课程。
　　研学旅行的课程实施也是学者们关注的内容之一。《最好的学习方式是去经历：研学旅行课程的校本设计与实施——以重庆巴蜀小学为例》提倡研学旅行课程的校本化实施。提出了从校本文化出发具化研学旅行课程目标、整体规划研学旅行校本体系、三轮备课的方式进行校本课程开发等校本化的实施路径。
　　还有学者主张借鉴国外的丰富经验。《国外中小学研学旅行课程实施的模式、特点及启示》一文中，刘璐等人研究了国外研学旅行课程的四种模式，并提炼出四种模式注重研学与旅行的跨界融合、经验的动态生成、探究需求的多元化和体验的情境化等共同特点，并结合我国中小学的特点，提出了丰富教育空间、拓展实施模式、转变教师角色、延伸人格教育等育人策略。
　　二、研学旅行课程建设中存在的问题
　　1.    重旅行、轻研学，课程无法发挥育人作用
　　研学旅行是“一路行程，一路学程”，课程设计应该体现出“游中研、行中悟”的特性。只有在研学旅行中科学处理研学与旅行的关系才能实现学游相长、学游共进的效果。但调查发现，众多学校将研学旅行诠释成“说走就走”的春秋游。首先，学校缺乏前置课程设计，没有行前的探究方法研讨、知识储备和技能训练。更为严重的是，现场课程中的实践活动、探究活动被走马观花、浮光掠影的观光、游览、听讲解取代。旅行结束后也没有相匹配的拓展课程。研究性学习和体验式教学环节的缺失、课程教育意蕴不足，导致研学旅行课程无法发挥综合实践育人的作用。
　　2.    学科嫁接痕迹明显，课程开发落入应试教育窠臼
　　研学旅行的天然优势是在动态、变化的情境中激发学生感官感知通达开放、感觉感悟积极迸发。研学旅行不是以书本为世界，而是以世界为书本。旅行过程中只有轻松地玩、自由地学，才能保证研学旅行活动课程与课堂教学的有效衔接。只有让学生在愉情悦性的游览过程中不知不觉地受到教益，才能保证校内学习与校外学习的互相畅通。研学旅行不是课堂的简单搬家，不该落入应试教育的窠臼，而应该充当学科知识之间互通整合的桥梁，使学生在行走中实现书本知识和生活经验的深度融合。
　　3.    课程开发不成体系，呈现出无规律、非连续性特征
　　课程体系是研学旅行课程化的标识之一。但是从学校开展研学旅行的实践来看，由于缺乏顶层设计和统筹规划，最终没能生成具备主题序列性和主题模块的研学旅行课程体系，现实操作中，缺乏统领、主题过于单一、主题序列性不明显的现象十分严重。很多学校经年累月地在各个学段千篇一律地开展同一个主题活动，没有进行同一主题统领下学期之间、学年之间、学段之间子课题的梯度性、递进性和纵深性设计。课程体系建设中的另一问题是不同主体之间没有实现模块化。有的学校设计了众多主题的研学旅行活动课程，但主题之间缺乏校本文化的统领，没能实现与校本课程之间的有效整合，缺乏与国家课程及综合实践课程之间的良性互动，因此没能形成模块化的课程体系。 　　4.    课程评价体系不完备，缺乏科学的评价机制
　　首先，过程评价不充分。研学旅行课程的实践性、综合性、生活性和开放性等特点决定了过程评价与结果评价只有相互结合才能生效。一方面，研学旅行处于动态、变化的情境之中，学生学习的内隐性给过程评价带来了难度。另一方面，应试教育体制下过程评价的薄弱使得研学旅行的评价体系和评价机制缺乏可供借鉴的“模板”。其次，课程的多元评价机制薄弱。虽然学校都认为教师一锤定音的传统评价方式存在弊端，认同多元评价机制的科学性，但评价主体如何确定、评价权重如何赋予、评价量规如何细化等问题尚未突破。再次，对研学导师的评价方案缺失。虽然《意见》有“加强学生和教师的研学旅行事前培训和事后考核”的明确表述，但是极少有学校出台对研学导师的考核评价方案。评价主体、评价量规、评价等级以及与评价相挂钩的授课资质等问题尚未进行有益的探索。
　　三、研学旅行活动课程开发的路径探索
　　1.学校树立科学、系统的课程体系意识，做好顶层设计
　　将研学旅行课程纳入学校课程体系，首先要找准研学旅行课程在学校课程体系中的定位——处理好与国家课程、其他校本课程之间的关系。
　　主题化、模块化、序列化地整体规划研学课程的校本体系。学校要树立大资源观，结合校本文化挖掘地域资源的教育价值。结合课程教学、地域特色、学生兴趣、学校优势等生成众多研学主题后，要对主题进行归类梳理，归入相应的主题模块。与主题模块相对应的课程应该体现出序列性和连续性，既有分学段课程、又要有跨学段课程;既有因地制宜、突出地域特色的區域内课程，又有开拓视野、体验异地文化的跨区域课程;既有学校课程，又有年级课程、班级课程;既有自然景观及人文景观的赏析类课程，又有以研究课题为导向的研究性课程。
　　2.多元主体协同备课的方式实现课程设计的落地
　　研学基地更了解资源特色和研学对象;旅行社最擅长线路设计和交通食宿安排。而对学生探究能力、校本文化最有发言权的是一线教师，因此学科教师为主导，研学基地、旅行社共同参与的协同备课方式是最佳选择。
　　首先，以学科教师为主导，一线教师协同备课。针对不同的研学主题形成多学科知识点储备，尤其要打破文本格局，跨学科整合课程资源。课程中的知识来源于生活，学生所习得的学科知识最终会回归于现实生活中，而研学旅行就是在眼前的真实世界、脚下的生动自然中贴近生活、感悟生命的活动，因此研学旅行的课程开发必然要求多学科知识共同参与。其次，基地是研学旅行的载体，基地课程是研学旅行课程的核心。以研学基地和旅行社为代表的第三方机构在充分调研中小学课程要求和办学理念的基础上带着课程来竞标，教师也要走进基地实现与基地的对接备课。最后，学生代表及家委会代表再一次讨论，形成最终课程方案。有条件的学校或研学基地要率先进行研学旅行课程信息平台的研发尝试，以便在开放空间中让多方同步共享数据资源。
　　3.    给予机制保障，将研学旅行课程纳入教学计划
　　只有给予课时和学分方面的制度保障才能最终促成研学旅行课程的落地实施。目前，国家尚未有培养研学旅行专职教师的机制，研学旅行课程的授课教师多是学科教师兼任。研学旅行活动课程没有固定的教材和课程标准，自主研发的难度较大，学校更应该配备研学旅行课程开发相关课费用、课时费或补贴等作为激励，以充分调动教师课程开发和实施的积极性。同时，各级主管部门要给予课程开发必要的经费支持，各旅游主管部门也应该减免相关景点和场馆费用，严格执行学校交通优惠政策，最大幅度地降低课程开发成本。
　　4.    建立三级评价体系，有效统整学生评价、教师评价、学校评价
　　在对学生的评价中，除自评、师评外将研学基地纳入到评价主体的范畴之中，实现学生和基地的互动评价，使基地建设更加契合研学需求，也帮助学生审视自己的探究习惯和行为。在进行过程评价时要把握旅行活动的异地性特征，将对异地文化的理解力、包容力，及与当地人的交际能力作为学生评价的重要内容。还要健全学生研学旅行课程的档案系统，鼓励学生自己设计、积累、分享档案记录，为过程评价提供支撑材料。档案袋的相互借阅可以使学生共享研究成果，也可为新的研学旅行指导教师快速进入角色提供帮助。
　　对教师的评价也应该成为研学旅行课程评价的题中之意。对学生评价的出发点和最终归宿是“帮助”，即便划分了等级也是为了学生更好地审视自己，而非资源分配。但对教师的评价要与其是否具备研学旅行课程指导教师的资质挂钩。教师的评价要着重考察他们是否有课程方案，是否在研学旅行过程中恰当地扮演了学生的学习伙伴和有效引导者等。
　　最后教育主管部门要将对生、对师评价的完备性作为考核学校研学旅行落实状况的评价指标之一。只有建立三级评价体系，才能促成研学旅行课程高品质、可持续开发。
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　　[8]   刘璐，曾素林.国外中小学研学旅行课程实施的模式、特点及启示[J].课程·教材·教法，2018，38（04）.
　　[作者：曲小毅（1983-），女，山东烟台人，北京教育学院职业生涯规划教研室主任，讲师，硕士。]
　　【责任编辑 白文军】
　　该文为北京教育学院2017年度重点关注课题“基于核心素养的研学旅行开发模式研究”（ZDGZ2017-10）的部分成果
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