精心设计提问

来源:用户上传      作者:

　　“老师提问=学生默哀三分钟”这个貌似幽默的说法让人感到沉重。虽然学生带着问题走向老师已是公认的理想化的“教”与“学”，虽然师生互动有了越来越先进的技术支持，但在学生还没有养成质疑探究的习惯之前，教师提问、学生回答仍然是师生互动的主要形式。互动的主要形式出现了这样的情况，原因何在？
　　通过记录课堂设问和描述学生的答问状态，笔者发现教师设问随意性太强是学生“默哀”的主要原因，主要表现在以下三个方面。
　　一、设问用词不够明确，学生找不到思考的方向。
　　设问用词是要在准确、明确这两个层面用心推敲的。如果设问用词不能让学生明确思考的方向，就难收到理想的答问效果。
　　比方说，在介绍作者时，教师常这样设问：
　　“你了解作者的什么？”
　　“什么”这个词用得泛化，使学生的思维散漫得没有边际，一时不好运用自己的知识储备来作答。假如在设问后列举一些角度，“请同学谈谈你了解到的作者，如生活、思想、创作……”学生可以选择自己能驾驭的角度去归纳，就不至于无话可说。
　　再比方说：
　　“家是什么？请用形象化的语言表达出你对家的理解。”
　　“这篇散文和我们以前学过的散文有什么不同？”
　　对前一个问题中的“形象化”，学生也许不能很快定位。什么样的语言是形象化的？教师可以在题干中先举个例子来提示学生的思考方向；后一个问题的用词缺少了必要的限定成分，以前学过很多散文，和哪些比较，从哪一个角度比较，学生理不出头绪，只能选择沉默。
　　由于问题的随意性强，指向性和明确性不够理想，教师见到学生迷惑的表情，希望通过重复问题让学生明确思考的方向，一边重复一边修改措词，重复两遍以后问题因为措辞的变化而变化，但学生的思维调整跟不上老师问题的变化，因而更加迷惑。
　　例如，讲《胡同文化》的结尾段，教师想借助设问引导学生体会语句中蕴涵的情感，问题是这样提出的：
　　“这段文字如果你来写，你会怎么处理？”
　　学生显然不太明白老师要他们“处理”什么，眼神茫然，很多人低下头回避老师的目光。教师意识到了设问有问题，为了明确“处理”的内容，把问题修改为“你会在文字和标点上有什么变化？”还没等学生回过神来，问题已经变成了“作者为什么不用感叹号，而用句号？表达了一种什么样的感情？”也许是因为学生的反映速度没有老师预期的快，问题很快又改变了，“这段文字，作者为什么要用一种平淡的感情叙述？”随着问题的变化，学生的思维从对结尾的“再创造”跳到感受标点对语句情感的辅助作用，再转到分析作者感情平淡的原因。问题重复到第三遍，设问意图已经完全改变了，学生的思维跟得上才怪！两三分钟的时间，问题三次“转移”，让学生如何回答？倘若把问题设置为“作者结尾用的是句号，如果用感叹号，表达的情感有什么不同？”学生的思考方向直奔标点符号传递的语句情感而去，自然更容易得到答案。
　　二、设问没有关照学生的知识背景，问在了学生的知识空白点上。
　　语文课堂上需要让学生了解的文学、文化常识比较多，教师为了引起学生的兴趣，往往以问题的形式提出。这种知识性提问对学生来说是知道就有答案，一无所知就无法作答，本没有什么玄妙；如果不了解学生的知识背景，一味地借问题“卖关子”，非但不能引起学生的好奇心，反而会招致他们反感。例如，讲《〈呐喊〉自序》之前，教师为介绍文体知识和文学常识设计了这样两个问题：
　　（1）什么是序言？
　　（2）作者为什么给自己的作品取名“且介亭杂文集”？
　　知识性提问的目的是帮助学生归纳、整理旧有知识，刺激他们张开心灵接受新的知识。以上两个问题设在了学生的空白点上，设问目的无法实现。怎么调整才能达到目的？问题（1）可以先作介绍，填补学生的知识空白：序言是写在文章前面的话，有自己写的，有请别人写的，有用其他的文章来代替的。然后再发问：“我们学过的《胡同文化》和今天要学的《〈呐喊〉自序》分别属于哪一类？”或者“按照大家的阅读经验，序言一般会写哪些内容？”这样，学生就可以用学到的文学常识去判断。问题（2）可以从介绍鲁迅当时的生活状况入手，强调鲁迅的住所是租界区的一个亭子间，板书“租界”两字，而后提出问题。学生容易借助字形“猜”出答案，一问一答带给学生的是发现的惊喜。
　　三、设问没有抓住学生思维过程中最关键的环节。
　　好多老师习惯从“零起点”开始提问，给学生搭台阶、铺道路的想法当然没错，但不是所有的问题都需要一步一步分解着来。问题的“前奏”过长，对学生的思考能力来说过于浅易，学生的耐力又不够，等到进入思维力度适当的环节，学生热情消退，后劲明显不足。
　　比方说，探究《胡同文化》文章结构特点时，教师设计了三个问题。
　　（1）文章第二部分和第一部分是怎样勾连起来的？
　　（2）请在文中找出标志第一部分和第二部分关系的句子。
　　（3）文章的题目是《胡同文化》，直接写胡同文化不就行了吗？还写胡同干什么？
　　这三个问题的核心是：“写胡同文化为什么还要写胡同？”问题（1）和（2）是为问题（3）作铺垫，如果直接从第三个问题发问，提高了学生的思维力度，也有利于学生自己体会思维过程，根本没有必要一步步地走。
　　有位教师在分析《马克思墓前的讲话》一文的情感时设问：“文章开头、结尾的两段是否只是悼词的一般格式？”这个问题的设问目的相当明确，有一定的思维力度，而且问得一步到位，学生找出这两段文字中有许多是“非格式化”的，在比较中找出了很多流露作者感情的语言细节，比如“把他一个人留在房间里还不到两分钟”这是一般的悼词里没有的，语句里包含着恩格斯的痛惜和遗憾，表现出一位挚友兼战友的深沉哀悼和无比痛苦。这样的设问就能够激起学生的思考热情。
　　因此，教师不能沿着自己心中的答案去设计问题，而是应该转换一下角色，想想自己拿到这个问题可能会怎么回答，根据自己答问过程中的“障碍”来调整问法，几番调整后再把问题拿给学生。我们应该在意教学中每一个设问的细节，在意每一个设问的用词，在意学生每一次答问的表现，做到精心设问，让学生由“默哀”走向思考，走向表达。

转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-889272.htm