新课程背景下词汇组块教学对高中英语教学的启示

来源:用户上传      作者: 李 辉

　　一、词汇组块教学的背景
　　外语教学离不开词汇教学,词汇学习贯穿于语言学习的全过程,不掌握一定量的词汇,听、说、读、写、译都无法顺利进行,它直接影响学生英语能力的运用和发展。因为词汇才是语言的建筑材料,才是意义的单位。因此词汇教学是英语教学中的重要环节,掌握一定量的词汇是学好英语的基础。新普通高中《英语课程标准》与过去的《英语教学大纲》的一个明显区别,就在于词汇量要求的提高,且单词新、杂、长、多,学生花大量的时间记忆单词,但效果却不明显,影响了学生学习英语的兴趣和信心,而教师也普遍感到传统的词汇教学理念和方法已经越来越不适应《英语课程标准》的要求,因此在吸收优秀传统词汇教学策略的基础上探索有效的、符合《英语课程标准》理念的词汇教学策略是当前中学英语词汇教学的一个重要课题,词汇组块教学则给我们提供了很好的思路。
　　二、词汇组块教学的理论及实践基础
　　1.词汇组块的定义。词汇组块这一术语首先由Becker于1976年提出,简单地说,词汇组块就是以整体形式储存在大脑中的一串词,可整体或稍作改动后作为预制组块供学习者提取和使用。对于词块的分类,较有代表性的有三种。首先,依照词汇内部的语义联系和句法功能,Lewis(1993)把词块分成四类:(1)单词和多词词汇(Word,Poly words),如:elephant,as a matter of fact等能在字典直接查到的单词和固定组合。(2) 习惯搭配(Collocations),如:depend on,keep…in mind等固定或不固定的搭配。(3)惯用句型(Institutionalized Utterances),如:It is up to you.等更具口语特征的句型。(4)句子框架和引语(Sentence Frames and Heads),如:It is true that…,but…”等书面语特征的句型。
　　而在Pawely和Synder(1983)的分类中,没有包括单词、搭配和固定形式。他们依据词在篇章中所起的衔接功能划分了四类词块:(1)多词词汇(poly words):如for instance,furthermore。传统上,这些词汇被归为词组,而现在则被看作多词词汇的特殊形式,它们不仅在理解上而且在书写时都作为像单词一样的整体形式来看待。(2)惯用表达式(institutionalized expressions):主要指说话者可以用来整体存储的语言构块,包括谚语、警句、交际套语等形式,如:Happy new year!All good things come to an end.(3)短语限制(phrasal constraints):通常是一些可以填空的不太长的语块。如a…ago(时间关系),可以生成短语a day ago,a long time ago;as I was…(话题提示词),生成as I was saying,(4)句型框架,(sentence builders):为表达某个概念提供一个句子框架,并且框架内容允许这一定的变化。如:I think(that)…(陈述):…由名词性从句担任。
　　从以上详细的分类可以看出,词块既区别于习语,又不同于自由搭配。习语的结构不容许任何变动,因而无创造的空间;自由搭配属临时性的组合,缺少预测性,不利于掌握,而词块正好是一个介于二者之间的半固定搭配。另外,从所列的词块分类还可以看出一个显著的特点,从词汇层到句子层,词块构成成分之间在结构上的间断性增大,即词块内部可供语用变化的空间越来越大,可作为创造性使用词汇的空间越来越大,而这正是词汇教学待开发的空间。
　　2.词汇组块教学的理论基础。Lewis(1993)创立的词汇法教学(lexical approach)主张语言不是传统上所说的语法与词汇的叠加,而是由大量的语法化的词汇块组成的(grammaticalized lexis)。词汇法教学的提出依据两大原则,其一:语言是语法化的词汇,而不是词汇化的语法(Lewis,1993)。也就是说,语言中的词汇块主要为创建意义服务,语法只起从属的作用。其二:词汇块与语法密切相关。词汇块具备生成性,能充分体现语法的特点,即范式语法(pattern grammar)。
　　根据一语习得研究的结果,本族语使用者的心理词典(mental lexicon)中存有大量的词汇块,这些词汇块的存在对流利表达至关重要。Ellis(2002)的研究得出的结论是语言学习是一个逐渐积累范例的过程,流利表达的基础是说话者记忆中储存的、以往经历过的大量的言语范例,流利表达的实现是范例经过语境编码后作为整体单位使用的结果。也就是说,流利性不取决于学习者大脑中储存了多少生成语法规则,不是快速应用或组织规则的结果,而是由词汇块储存的多少决定,依赖于大脑对它们的快速提取。是词汇块使人们流利地表达自我(Robinson & Ha,1993;Nattinger & DeCaricco,1992)。
　　另外,Altenberg(1998)根据对语料库的分析指出操本族语的成年人所使用的语言中有80%是公式性的,也就是说他们的大脑中储存有许多领域的预制语块可供随时提取使用(McCarthy,1998)。从教学法的角度看,结构法教学强调的是语法知识的掌握,但它无法给学习者提供有效的途径提取已有的语言分析知识;而交际法虽可提供给学习者许多程式,使他们在恰当的语境中提取和使用,但学习者的语法知识并不完善。词汇块却可以使二者趋于平衡,它们可以构成一个从完全固定到完全自由的连续体,如英语中的“How do you do?”,“Good morning!”等固定的表达式,也有半固定的“Nice to see you!”,“Have a nice day!”,“How much does it cost?”以及十分灵活的“If I were you,I’d…”。这样词汇和语法之间就并不存在范畴上的差异,相反它们之间有着不可分割的关系。以词汇块为基础的教学能实现程式化与创造性的结合,满足交际中表达意义的需要。
　　Lewis(1997)强调指出:“比起单词来,我们应有意识地在大脑中寻找搭配词,并把它们运用于表达中;比之于将语句划分为一个个独立的部分加以分析,我们更应努力地从整体上把握更大的话语”。因此,语言教学中教师应不断扩充学生词汇块的总量并培养他们对词汇块的敏感性,提高其熟练运用词汇块的能力。
　　三、词汇组块教学的优势
　　词汇组块理论认为,词汇组块教学贯穿于语言教学的始终,对于语言的学习具有极其重要的作用。
　　1.有利于词汇习得。词汇组块能有效降低语言习得的难度。这主要是因为:其一,词汇组块作为整体在语言中出现的频率较高,较高的频率可以确保这类语块能自然地、不断地得到循环。其二,词汇组块为语境依附型,具有与之相连的情境意义,在类似情境下学习者能产生联想。
　　2.有利于词汇记忆。首先,由于词汇组块是较大的词汇构块,大到可以是整个句子,所以一次性记住的单词数量就会大大增加。其次,并不会因为记忆的总体容量绝对增大,记忆的难度也相应增加。因为语块的意义是置于特定的语境之中的,所以记忆语块比脱离语境单独记忆单词难度更小,效果更好,能保持更久而不容易遗忘。

　　3.有利于词汇使用。词汇组块在语言中的频繁出现和语境依附的特征使学习者对学习内容容易产生形式―语境一功能的联系,从而以整体形式习得,以独立单位储存。学习者无需了解其内在构成成分,无需进行句法规则分析就易于检索和提取,使其成为语言使用的有效手段。Sperber & Wilson(1986)曾经指出:“所有人都尽可能地以最有效的方式进行信息加工。”可以说,使用词汇组块进行信息加工会更省时、更省力,作用更大,是降低语言使用门槛的有效途径。
　　4.增强学习者的自信心。语言基本词汇的丰富性、多义性和灵活性使得大多数学生有时对复杂的语言现象无所适从。单词记忆时效果不佳,写作时词汇贫乏,口头交际时金口难开,往往会使他们缺乏自信,挫伤对学习的积极性。这时如果教师以词汇组块理论为指导进行语言教学,就可以有效地帮助学生从迷惑、盲从或沮丧的状态中走出来。因为语言中本来就客观地存在着大量预制性的、现成的、日常公式型的语块,学生只要加以熟读、识记,灵活运用,就可以做到信手拈来,在不同的交际语境中出口成章地使用具有某些特定功能的语块。这在很大程度上可以诱发学生学习语言的动机,增强他们的自信心,并使他们产生学习上的成就感。
　　5.提高语言的流利度。词汇组块是语言使用中形成的习惯性语言构块,使用者无需知道其内部结构,无需过分依赖大脑的语言编码能力就可以在交际时整体而快速地予以提取使用,极大地提高语言表达的流利性。正如前面所述,语言的流利程度不是取决于学习者大脑中储存了多少具有生成性的语法规则,而是取决于同样具有生成性的语块的多少,是词汇组块使人们能流利地进行自我表达。
　　6.保证语言的正确性。词汇组块大都是按照一定的语法规则生成的语言单位,使用时不需要有意识地注意语法结构,就可以保证语言使用的正确性,从而避免语言错误,以及因语言错误引起的尴尬局面,并使学生敢于并乐意使用目的语进行交际。以往的教学实践也表明,纠正错误难以保证学习者不犯同样的错误。
　　7.提高交际的得体性。每个词汇组块都有语用功能,表示同一功能的词汇组块以语义场(semantic field)的形式存在于大脑中,提取使用时根据交际语境、交际对象等具体情况,选取最适合的词汇组块。这样,词汇组块可以使学生获得一定的语用功能,提高交际的得体性,避免因文化差异而出现语用失误。例如:在听到“赞美”之词时,英语的习惯回话是“Thank you”。如果对这一整个“发话――回话”的套语都很熟悉的话,就会自动作出正确的反应,从而避免汉语“自谦式”的回话带来的语用失误。
　　四、词汇组块教学的具体实施办法
　　教学重心从语法向词汇转移,鼓励学生根据自己的需要大量吸收有用的词汇。口头语和书面语平衡,口头语优先,书面写作应尽量推迟。注重接收能力,特别是听力。根据语言习得的“观察―假设―验证”过程,学习者一开始要对陌生的语言进行观察,所以不应过早地要求学生“开口”,在学习的初级阶段要多听,尽可能多地进行输入。另外,有了较好的听力,学生就能够利用反馈信息来认识自己的错误。要在学习的所有时期,包括初始阶段,让学生接触真实的语言材料,取代普遍使用的、专为解释结构而人为制造出来的“句型”(model)。给学生提供有意义的、可理解的语言素材,让学生在语境中学习词汇。有意识地提高学生对词汇的敏感性(awareness-raising),教给学生辨认词块的方法,在课堂上引入词块辨认练习。交际能力包括多个方面,首先应该注重流利、建立信心和培养想象力,正确性(accuracy)的习得应放在最后。对于错误问题,教师应把主要的注意力放在内容方面,例如用错词,纠正方式应以重构(reformulation)为主,但不提倡过多纠错。另外,Lewis还提出错误的可接受性问题,即在学习过程中,学习者可能尝试着去检验对目标语所作的一些假设,从而造出不正确的句子,这些句子在现阶段应被视为可接受的,尽管在以后的阶段,同样的错误可能变为不可接受的。这就要求教师判断“错误”的标准比单纯的对或错更为细致。
　　
　　作者单位:
　　 华东师范大学

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