基于概念图理论下的大学哲学课堂新模式初探

来源:用户上传      作者: 吕长缨

　　摘 要： 概念图19世纪60年代诞生于欧洲，并逐渐发展成为一种有效的教学策略和教学工具。试图以概念图为基础，结合哲学学科自身的学科特点，探讨概念图的认知心理学基础及其优越性，以及概念图在大学哲学课堂中的应用价值问题，以探求一种全新的大学哲学课堂教学新模式，培养创新型人才。
　　关键词： 概念图 大学哲学教学 个体概念图 创新思维
　　
　　一、引言
　　哲学教学尤其是大学哲学教学在学科教学中的重要性是不言而喻的，但是长期以来，哲学学科的重要地位一直得不到重视，甚至在大学，这样一个个体心理健康成长的关键期内，哲学地位也得不到应有的重视，这似乎是一个不争的事实。究其原因:主要是哲学本身的学科特点，赋予其在教学法上的不同于其他学科的特殊属性；而现在大多的哲学教学仍然走在简单识记哲学知识和概念这条老路上，这不仅断送了大学哲学课在大学中的命运，而且抹杀了学生对哲学课的兴趣，当前我国大学生心理健康方面的一系列问题也正从一个侧面反映这种弊端。本文以概念图为基础，探求一种全新的教学模式，以达到培养创造性人才的目的。
　　一、概念图理论
　　（一）概念图理论的概述。
　　概念图是19世纪60年代由康乃尔大学的诺瓦克（J.D.Novak）博士根据奥苏贝尔（David P.Ausubel）的有意义学习理论提出的一种教学技术。诺瓦克博士认为概念图是用来组织和表征知识的工具，它通常将某一主题下的有关概念置于圆圈或方框之中，然后用连线将相关的概念和命题连接，连线上标明两个概念之间的意义关系，它是一个表示概念之间相互关系的空间网络结构图，有四个基本的组成部分，分别是概念、命题、交叉连线和分级结构（Novak，J.D，Gowin D.B，1984）［１］。作为一种科学的教学策略，它可以主动自觉地在教学活动中帮助教师与学生提高教与学质量。
　　（二）概念图理论的认知心理学基础。
　　1.有意义学习理论
　　奥苏贝尔（David P.Ausubel）于1962年第一次提出关于人学习的认知理论，他认为，人的学习应该是意义学习，影响学习的最主要因素是学习者已掌握的知识。当学习者把学习内容与自己的认知结构联系起来时，意义学习便发生了（David P.Ausubel，1998）［２］。
　　2.图式理论
　　英国心理学家巴特勒通过实验发现，我们对语篇的记忆并不是基于直接的复制而是解释性的，这一解释过程运用所接触语篇中的信息连同与手头语篇相关的经验一起构建出一种思想表达（Bartlett，1932）［３］。这里所指的过去的经验并不是单一的事件或经验的简单堆积，而是组织好并易于驾驭的事物形态。他把这一结构块称为“图式”。图式是个不断发生作用的既存知识结构，当遇到新事物时，只有把这些新事物和已有的图式相联系才能被理解，因此图式又被称为认知框架。
　　3.认知负荷
　　认知负荷是指人在信息加工的过程中所必需的心理资源的总量。认知负荷理论是澳大利亚心理学家约翰・斯威勒（John Swelter）于20世纪80年代末90年代初提出来的，其理论基础主要是资源有限理论和图式理论（施良方，2001：P265-267）［４］。资源有限理论认为人的认知资源（主要表现在工作记忆容量上）是有限的，而任何学习和问题解决活动都要消耗认知资源，都有可能造成认知上的负荷。认知负荷理论为影响认知负荷的基本因素有三个：①学习材料的组织和呈现方式；②学习材料的复杂性；③个体的专长水平（即先前知识经验）。概念图可以降低无关认知量的消耗，同时通过让学习者制作概念图可以让学习者隐性的认知结构外显，使教师更好地了解学习者现有知识的水平，使学习的新内容建立在学习者现有的水平之上，达到最佳的学习效果。
　　三、哲学学科的教学特征
　　（一）哲学教学要以问题为中心，注重抽象理性思维能力的训练。
　　哲学研究的对象不是经验领域里的客观对象，而是超验的对象，具有最大的普遍性。而且，哲学家们在所有问题上都是争论不休的，哲学问题从来就未曾达到一个统一的、终极的答案，只存在着围绕哲学问题而产生的不同解答方式，而这种种解答方式没有一个可以最终解决这个哲学问题，因而它们都是“平等的”、“等值的”、“多元的”（佩维奥，2003）［５］。一个好的哲学家并不向人们提供哲学问题的现成答案，他的答案只属于他自己，但他的问题却属于我们大家，属于时代、民族乃至全人类。哲学研究对象的超验性决定了其结论不具有普遍必然性和确定性。这反映在哲学教学上就必然以问题为中心，注重思维能力的培养。
　　（二）哲学教学要以心智参与、对话互动为教学形式。
　　哲学是一种思想活动，一种通过抽象的理智的概念构造来进行的思想活动。各种哲学观点、理论和原理，是这种思想活动的成果和进一步展开这种思想活动的前提。哲学是思，活生生的思;哲学家在不断地思，无穷无尽地思。连绵不绝之思构成了哲学深厚久远的传统，所以主体心智的参与是形成思想的关键。哲学作为一种思想活动，是精神的产物和人性的结晶，是由哲学家的个人气质、性格和心理等因素相配合而形成的东西，带有强烈的人性和主观性色彩。这就决定了哲学教学必须以对话互动、心智参与为教学形式，从而也就成为哲学教学与其他学科教学的最大区别。通过对话我你均走进了对方的内心世界，体验着彼此之间思维的乐趣，感受着彼此的激情与沮丧;领会着彼此独特的思考问题的方式方法。这是一种精神求索的过程，它能激发人精神上的、心灵上的呼应、震荡和激动。这种精神、心智的参与是超越一切时代与地理条件制约的，在这种课堂氛围中，师生共同进步提高，一起领略哲学的魅力。
　　（三）哲学教学要以人格铸造和人文精神的培养为最终目标。
　　哲学与科学不同。科学具有功利性或有用性，在这个层面上哲学是无以匹敌的，如前面所述，哲学是思，活生生的思。思有何用?对于人类来讲，思是人与兽的区别标志之一;对于个人来讲，思是个人学习独立思考、谋求精神自由的唯一途径;对于世界来讲，哲学作为思想和理论，能够影响人的行动，推动人的实践活动的展开，并且最终导致人类生活于其中的整个现实世界的改变。哲学对个人的影响是潜移默化的，对社会的影响是以理论先声为主要形式的。所以哲学教学应竖起“思想自由、人格高尚”的大旗，在学生的心田播撒人文主义的种子，真正关注他们的内心，促进他们身心健康成长。
　　四、概念图理论在大学哲学教学中的优越性
　　（一）概念图是一种知识的组织与呈现的工具。
　　概念图由概念、连接线和连接语构成（Novak，J.D，Gowin D.B，1984）［１］。概念又称为节点，是感知到的事物的规则属性，通常被放在方框或者是圆圈中。连接线就是图中概念之间的连线，用来表示概念或命题之间的关系，位于连接线上的连接语则用来具体说明概念或命题之间到底是如何联系的。哲学家的思想是通过一系列的原理和观点体现出来的，要想掌握哲学的智慧精神首先就必须抓住哲学中的基本概念。这时使用概念图，可以帮助学生将书本的知识化繁为简，帮助学生抓住基本概念，以及概念与概念之间的关系，帮助学生从总体上、宏观上把握知识的体系。
　　（二）概念图是帮助学生学习哲学的有效工具。
　　概念图是一种空间网状结构，最概括的、最核心的概念位于图的最顶层，最一般的、最具体的概念位于最底层。因此，概念图可以直观地、清晰地呈现概念及概念与概念之间的关系，从整个概念网络中帮助学生把握各个子概念及概念间的区别与联系，便于学生更好地理解。而区分概念是学生学习哲学的一个难点，帮助学生准确地掌握概念就是一道坎。因此，概念图是帮助学生学习哲学知识、理清哲学知识之间的内在联系，保持所学思维的一种最有效工具。

　　（三）使用概念图时可以用相关的下位概念来帮助学习者理解所要学习的概念。
　　概念图可以简洁明了地向学生展现哲学原理、观点的逻辑论证过程，由于哲学是自然知识、社会知识和思维知识的概括和总结必然要使用较多的材料进行论证。现行的哲学教材引用的材料较多，涉及的内容既有自然科学、社会科学，又有其他方面的，这就要教会学生怎样用哲学的思维方式处理问题。而概念图能够以概念网络的方式将复杂的思维过程简洁化、可视化，从而有利于培养学生的逻辑思维能力。
　　五、概念图运用于大学哲学课堂的探讨
　　哲学学科自身的特殊属性决定了其在教学法上的独特性，而概念图理论在很大程度上迎合了其在教学法上的这一需求。
　　（一）新课堂模式的理论背景。
　　杜威（Dewey）是世界现代教育的开创者。1916年，杜威出版了在教育史上具有划时代意义的《Democracy and Education》，该书全面反映了杜威对教育的深刻认识。他认为教育的本质就是生活，就是儿童的生长，就是对儿童经验的改造（Dewey，1985）［６］。因此，在教学法上，杜威从实用主义的认识论和真理论出发，提倡“从做中学”，要求教学从儿童的现实生活出发，并且依托于儿童的现实生活；教学应为儿童设想，以儿童活动为依据，以儿童心理为根据。
　　（二）新课堂模式的基本原则。
　　1.学生为中心
　　在哲学课堂上，知识的问题首先是作为一个思维的问题呈现出来的，而思维的问题又是以一个自我意识问题摆在学生的面前。直觉、质疑、反思、理解和表达等一系列生命情态具有前所未有的重要意义，成为学习活动的主要形式。因此在哲学课堂里，学生个体生命当下的体验和直觉对于发展学生的思维能力、重塑其人格结构具有至关重要的意义。书本知识的基本概念，其有效性必须经过个体经验的检验过滤，并以独特的方式与个体的生命体验相结合，生成带有个体经验印记的种种变体，成为生命个体人格和能力的新延伸。在这一过程中，生命体验不再是单一向度的信息加工，知识的普遍性从属于学习者生命个体的本真体验，教师必须从讲台上的传授者退居为幕后的组织者、引导者和支持者，学生作为生命个体直接面对知识本身，充分展开直觉、质疑、反思、理解和表达等一系列至关重要的生命情态，使学习成为生命飞扬的一种形。
　　2.以概念图为中心
　　以学生为中心，必然要求在教学过程中以概念图为中心，作为一种先行组织策略，先于教材呈现，概括性水平高，通俗易懂，用简明扼要的语言或直观材料概况出相关章节的主要内容。
　　（二）课堂的组织。
　　课堂组织包括三个先后继起的学习阶段：自主学习阶段、合作学习阶段、互动式学习阶段。
　　自主学习阶段是学习的第一阶段，其任务是熟悉将学知识的基本概念，掌握逻辑体系，联系个体人生体验和已有知识，发现和提出相关问题。该阶段的任务由学生个体在课前独立完成，是第二阶段的合作学习得以顺利展开的保证。
　　合作学习是学习的第二阶段。这里所说的合作，指的是学生之间在课前或课后的相互合作。在本课堂系统中，学生被编为若干长期活动、荣辱与共的学习小组，每组4-6人，轮流承担在课堂上展示自己对当下所学知识的理解并提出相关问题的任务。因此，在课前，当值的小组必须在自主学习的基础上进一步展开合作学习，商议并确定本组将要在课堂上进行陈述的要点，然后进行分工，各自调动一切可用资源（查阅相关资料，与人切磋，小组再讨论等），准备在课堂上展示自己对相关知识最有心得的理解。
　　互动式学习是学习的第三阶段，是课堂上生生之间和师生之间的对话式互动。在课堂上，当值小组的成员轮流上台展示对相关知识的理解，提出值得大家思考的问题。在每一陈述完结之后，陈述者必须继续站在讲台上，或是接受其他小组同学的质疑，回答他们的问题，或是回应其他小组同学对他所提出的问题的回答。作为生生互动之补充的是师生互动。其中教师的任务有三：对生生互动中学生自己不能解答的问题提出教师的思路；对生生互动加以适当引导，使生生对话不断拓展和深入；对生生对话加以点评，指陈得失，褒扬学生的创造性思维，并对之加以进一步的拓展。
　　六、结语
　　概念图是促进学生有意义学习的重要工具，把概念图引进大学哲学课堂，不仅符合哲学本身的学科特点，而且符合广大学生的认知心理学特征，极大地鼓舞他们的积极性和创造性，使他们在不断构建和重构自身的知识体系中，促成自我概念的改变和完善，以培养创新思维，实现大学英语专业人才培养模式的根本转变。
　　
　　参考文献：
　　［1］Novak J D，Gowin D N.Learning how to learn［M］.New York：Cambridge University Press，1984：1-56.
　　［2］Novak J D.Learning，creating and using knowledge：concept map TM as facilitative tools in schools and corporations［M］.Mahwah，NJ：Lawrence Erlba um Associates，1998 in Experimentaland Social Psychology［M］.Cambridge：Cambridge Uni2versity Press，1932.
　　［3］Bartlett1 F1 C1 Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology［M］.Cambridge：Cambridge Uni2versity Press，1932.
　　［4］施良方.学习论［M］.北京:人民教育出版社，2001.2.
　　［5］姜勇.呼唤有“思”的教育.教育理论与实戏，2002，（2）.
　　［6］John Dewey.Democracy and Education［M］.Southern Illinois University Press，1916：1-75.

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