在阅读教学中培养学生的问题意识
来源:用户上传
作者: 苏洁梅
摘 要：培养学生问题意识意义重大，阅读教学在培养学生的问题意识方面有独特的价值和功能。在阅读教学中培养学生的问题意识教师的作为是：一、更新观念，转变教师角色；二、备足学情，精心设问；三、立足文本，指引方法；四、注重积累，夯实基础。
关键词：阅读教学 问题意识 方法
问题意识是指问题成为学习者感知和思维的对象，从而造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。问题意识的培养是素质教育的重要途径。“学起于思，思起于疑”，问题是产生学习的根本原因，没有问题就感觉不到问题的存在，也就不会去进行深入的思考和探索，更不会动手操作和实践，所谓的学习也只是表面化的和浅层次的。问题意识的培养是创新能力形成的基石。强烈的问题意识可以诱发旺盛的求知欲，激发认知的冲动性和思维的活跃性，是学生求异思维和创造性思维发展的基础。问题意识的培养是学习方式改变的起点。新一轮基础教育课程改革积极倡导“自主、合作、探究”的学习方式，这种学习方式要求学生独立思考，发现问题，积极寻求解决问题的途径和方法。
语文是“学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础”。①阅读教学是语文教学的主要内容，所占课时最多，而“阅读是以了解文字意义为中心的一种复杂的智力活动”，②这种智力活动总是伴随着感知、分析、综合、概括、判断、推理等思维活动。阅读教学目标之一就在于促成智力活动的更好发展，促使新的学习方式形成。语文课程的奠基作用和阅读的性质决定了阅读教学在培养学生问题意识方面的独特功能和价值。中学阶段是学生思维能力发展的关键时期，有效利用阅读教学培养学生问题意识等于给予学生智力发展的大空间，能够为学生的终身可持续发展奠定坚实的基础。
然而长期以接受性学习方式为主的课堂教学窒息了学生的问题意识，束缚了学生思维的发展。表现在：一是教师占有课堂主要话语权。我国历来强调教师在教学中的重要地位，讲究师道尊严，“传道、授业、解惑”是教师的第一要务，教师喋喋不休，学生唯唯诺诺，学围绕教转，学生被动学习，没有自主发问的习惯。二是“去问题教育”的教育目标观。一堂课怎样才算是圆满完成教学任务？袁振国教授曾一针见血地概括指出教师们心目中的答案：“将有问题的学生教的没问题，‘全部都懂了’”， 并称之为“去问题教育”。③学生没有问题而来，没有问题而去，思维空间平静如镜，问题意识无从谈起。三是对启发式教学的矫枉过正。启发式教学是我国传统的教学方法，就是在教法百花齐放的今天，其价值也不容低估。然而一些教师对其认识有失偏颇，外化在操作方法上，表现为由原来的“满堂灌”变为了“满堂问”，而且往往只从如何更好地实施自己的课时计划的角度出发去设计提问，学生自始至终都被教师的“问”牵着鼻子走，没有独立思考问题的空间与时间。四是学生质疑指导乏术。不少教师能认同问题意识的重要性，也试图培养学生的问题意识，但苦于无从下手。
笔者认为阅读课中培养学生的问题意识应注意把握好以下几个方面：
一、更新观念，转变教师角色
现代阅读教学理念认为：“阅读教学是教师、学生、文本之间的对话过程”，这种理念有三个基本要求：一重视学生在阅读过程中的主体地位；二重视学生在阅读中的独特感受和体验；三教师是课题阅读活动的组织者，学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一。语文教师满足这三个基本要求，转变自身的角色定位是前提条件。观念是行动的先导，有什么样的观念就会有什么样的行动。去除“教师权威”的心理痼疾，走下讲坛，放下架子，敞开胸怀，悦纳学生，倾听来自不同角落的声音，实现师生平等交往，合作交流。在新观念的指引下所形成的师生平等对话的氛围中，教师变“教”为“导”，变“讲”为“研”，想方设法为学生提出问题创造必要的机会和充分条件，比如指导学生提出问题的方法，预留发现问题的时间，设计让学生提出问题的课堂环节，提供让学生提问的材料等。
二、备足学情，精心设问
在教学中我们发现，学生回答问题的积极性与年龄大体成反比。这固然与学生独立思维能力增强有关，也与教师“问”得不得法、问题质量不高有很大关系。教师不善问，学生不愿或不能答，观点交流、思想碰撞的平台搭建不起来，问题的产生缺乏生长点。教师的问题缺乏启发性，没有深度，或问得不着边际，或超出学生知识能力，或寓答案于问中等，主要原因在于不了解学情，没有很好地遵循学生的认知规律和认知特点，不讲究问的方式方法。备足、备好学情是设计问题的基础，包括了解学生知识盲点、学习兴趣点、思维兴奋点、能力提高着力点。好的提问应符合四个方面要求：一凸显情境。情境是情感与环境的统一，问题情境能潜移默化地影响学生的内心，激发学生说的愿望，可以借助于实验、故事、声像或者形象生动的语言激发兴趣、诱发好奇心，引导学生进入“心欲求而尚未得，口欲言而尚不能”的求知状态。二难易适度。问题太难太易都不好，根据教学进程和学生认知的“最近发展区”确定问题，让学生“跳一跳就能摘到果子”。三指向明了。就是说提问的目的要明确，意图要清楚，通过问题达到怎样的目的，教师心里要清楚，同时能用简明的语言把问题表述出来，让学生明确教师的问题指向。四问法巧妙。有时问题指向相同却存在“智者问得巧，愚者问得笨”的差别，一般而言“曲”问则巧，“直”问则笨，尤其注意不能直接以无问题性的“是不是”、“好不好”作为提问的方法，但可以之为引子带动深度问题的探索。
当然，教师提问技能高低是自身智力因素和非智力因素综合运用的不同结果，而了解学情，因材施教基础上的精心提问是教师成功进行学生问题意识培养的根本，因为它既是观念问题，也是方法问题。
三、立足文本，指引方法
文本是语文课堂教学内容的载体，是学生学习的基本内容，是问题培育的土壤。由于年龄、阅历、思维能力的局限性，学生更多地关注文本的故事性和文本语言的生动性、趣味性，如果教师不善引导，不教给学生质疑的方法，学生的学习就流于形式，失之肤浅。指导学生质疑：一是考问异常处。异常处指文本中不同寻常，不依常规的写法。比如魏巍《我的老师》中一直用第一人称，篇末却使用了第二人称。二是抓住矛盾处。一篇文章中出现的两个相对或相反的意思往往是作者的有意安排，有着特殊的作用，比如《小麻雀》中小麻雀“求生”与“求死”的眼神流露。三是品味留白处。文本中留白之处多是意蕴最为丰富之处、最值得玩味之处，比如《孔乙己》的末尾没有交代孔乙己最终是死是活，通过揣测人物命运我们会获得对作品的更深理解。四是问疑文题。好文题相当于文章的眼睛，质疑文题有利于更好地把握文章主旨和结构。五是大胆假设对照。就是针对文本，给篇章的整体或局部假设一个对立的内容或一种对立的方法，并且拿它与原文比较，对照，思考二者的不同与优劣，得出问题。分为增减性假设和更替性假设。增减性假设是削减或增加篇章中的一些内容。比如朱自清《背影》中写家境惨淡的段落如果去掉会怎样，《项链》中如果增加玛蒂尔德知道自己花了十年工夫去偿还的项链是假的之后的表现，其效果会怎样；更替性假设就是把原有的内容更改为新的内容，仍以《项链》为例，把玛蒂尔德丢了项链之后的所有情节去掉，换成别的内容，那又会怎样。总之，指导质疑的方法因教师、学生、文本、课堂情境等的差别而异，但都讲究问题的启发性。
四、用心营造一个宽松、容纳的课堂环境。
心理学家马斯洛的“需要层次动机说”认为学生在课堂教学中最需要的是爱和尊重。如果学生感到不被人欢迎，或认为自己无能，就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。我们（包括学生）都有这样的经验，如果吃不准自己是否受人欢迎或不知道自己能力高低时，往往会作出相对“安全”的选择，或者随大流，或者干脆沉默。但如果教师是公正的，是爱护和尊重学生的，课堂环境是宽松的、融洽的，学生则愿意为自己创造性和开放性的新观点承担风险，勇于表达自己的见解。许多著名教师都非常注意这一点，特级教师宁鸿彬的课堂“约法三章”里“允许学生在讲课过程中随时质疑”，“允许学生在课堂上说错、做错”，“允许学生在课堂上发表与老师不同的见解，并就此同老师争辩”，他的课堂充盈民主气氛，学生勤于探究，乐于表达。
良好的课堂氛围的营造，首先从教师微笑进课堂开始，教师的微笑是桥梁，能给学生以亲切感，融洽师生情感，使学生敢于无拘无束地敞开心扉，进行师生间的信息交流。其次，及时、真诚地赞赏学生，让学生觉得教师无时无刻不在关心他的进步与成长，为他所取得的哪怕是一点点的进步感到高兴。再次，要公平、公正地对待每个学生，教师要尽可能地照顾到每个学生，关注的目光不只是放在精英学生和后进学生的身上，应让每个学生感受到教师对自己的真挚关爱、热情期待。
五、注重积累，夯实基础
问题是知识结构和认知冲突的产物，知识的储存量和知识结构是问题产生的基础。学生的问题无意识，不仅仅是提问方法给予缺失和课堂氛围不良等方面的原因，学生阅读积累少，基础比较薄弱也是个重要原因。古语说“厚积”才能“薄发”，没有厚实的语言积累作基础，学生独具个性的问题不会顿悟而生。因此加强学生的知识积累是学生提问常问常新的“源头活水”。鼓励学生扩大课外阅读面，养成阅读的习惯，多读书，读好书，以增加积累，提高认识水平，增加思维的深度与广度。
注释：
①《语文课程标准》（实验稿）2001年.
②冯钟芸、张鸿苓等著.中学语文教学指导书.第31页，人民教育出版社，1988年版.
③袁振国.反思科学教育［J］.中小学管理，1999，（12）：2―4.
参考文献：
［1］陈玉秋.语文课程与教学论［M］.桂林：广西师范大学出版社，2004，5.
［2］王世堪.中学语文教学法［M］.北京：高等教育出版社，1995.
［3］袁振国.反思科学教育［J］.中小学管理，1999，（12）.
［4］古康生.培养和强化学生问题意识的可行性策略［J］.基础教育研究，2002，（1）.
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-997835.htm
