初中语文阅读教学多元解读的感悟

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　　摘要：随着新课改的实施，语文阅读教学非常重视“多元解读文本”。这对教师的语文专业素养提出了更高的要求，也有助于学生打开多元阅读视野。从多元解读的内涵着手，谈初中语文阅读教学多元解读的感悟。
　　关键词：初中语文;阅读教学;多元解读
　　在初中语文教学课堂上，笔者发现阅读教学还局限于传统的教学模式。有些课堂教学多元解读出现一些误区。比如，强调多元解读最后变成了课堂走秀;课堂上教师过分解读，忽视了学生的存在;不注重文本自身的价值，随意解读等。笔者结合自己的教学实践，谈谈对文本多元解读的感悟。
　　一、多元解读的内涵
　　对多元解读，许多教师理解为“将文本从不同的角度进行解读，得出不同的内涵。”这种理解显然是片面的。多元解读是一种差异性阅读。每个学生由于生活阅历、知识经验等差异，造成了其在阅读方法上存在一定的差异，阅读结果也多种多样。所以，教师要关注学生阅读心理、阅读能力等方面的差异，才能彰显出学生阅读的个性，进而解读出文本的内涵。
　　多元解讀应该是一种自主性的阅读。它是学生根据自己的阅读需要有目的地选择一定的文本进行阅读。在阅读过程中，读者、编者、作者在一定的情境中产生情感和心灵的对话。所以，多元解读应该是以文本为载体，以学生为阅读的主体，充分发挥学生的阅读个性，形成不一样的阅读体验。学生在阅读的过程中，根据自己的阅读经验，运用一定的阅读方法，激活自己的思维，加以丰富的想象，实现对文本的再创造。
　　二、 多元解读的三个感悟
　　（一）具有学情意识
　　教师在引导学生进行文本多元解读之前要对学生的阅读情况有一个整体的把握。教师要明晓哪些学习内容是学生已经知晓的，哪些学习内容需要教师逐步引导，这是开展多元解读的前提。比如，笔者执教《囚绿记》一文时，对班级42名学生的预习情况进行了一个统计。呈现如下：
　　30名学生梳理出文章的大意。
　　38名学生摘录出文章中写“常春藤”的具体语句，并且写出了具体的特点。
　　20名学生总结文章的主题是“对常春藤不屈精神的赞美之情”。
　　5名学生总结出文章是“借常春藤的刻画来表现生活在日寇铁蹄下，向往自由、不屈不饶同胞的赞美之情。”
　　根据这份学情统计，教师可以根据学生的认知水平制定合理的多元的解读目标。课堂教学中，教师了解到学生对本文象征的写作手法比较陌生，但学生熟悉《白杨礼赞》中象征手法的运用，将两篇文章进行对比分析，有助于学生理解文本的内涵。同时学生对文本中称呼变化、叙述视角变化的作用理解不透。对此教师不宜直接讲叙事视角，可结合学生的学情，联系具体文本进行具体分析。
　　师：“绿”在文中具体指什么？
　　生1：绿影、绿色、绿友、绿囚、囚人。
　　师：这些称呼在文中具体的意思是什么？
　　生2：绿影是那常春藤阳光透过层层的枝叶，在房间里形成的美丽的影子。
　　生3：绿友是指跟“我”一起被幽禁起来与我共患难的常春藤。
　　生4：囚人运用了拟人的手法，是和亲密无间的那株常春藤。
　　师：通过学生们的解读，我们发现作者写的不仅仅是常春藤，而是作者的朋友，一个与自己共患难、共生死的朋友。读到最后，作者直接说“囚人”，把常春藤当作一名被囚禁的同胞。人称的转变，写出了作者情感的逐层加深。
　　由此可以看出，教师并没有详细地对叙述视角进行概念性的讲解，而是通过具体的文本分析，将抽象的概念化作一个个问题进行逐层的分析，从而让学生感知何为叙述视角转化。教师将复杂的问题简单化，在学生的阅读能力范围之内解读了文本。
　　（二）具有一定的文体意识
　　多元解读不是随意解读，它应该有一定的边界。不同的文本所采取的多元阅读方法应该是不一样的。在授课前，教师要明确所教文本的体裁类型。比如，学习朱自清的《春》，教师应从文本的语言入手，不同的学生会挑选出不同的语句，从不同的方面对语言进行品味和鉴赏，使学生体会朱自清笔下春天的生机勃勃，从而激发起学生对大自然的热爱之情。又如，学习《桃花源记》，教师可从文言文的文体特点出发，在解决文本的句读之后，让学生学会从写作的背景出发，分析陶渊明的写作意图，从而体会文章的现实意义。再如，古诗词教学，教师可立足文本，让学生借助诗词的意象进行意境的构建，从而体会作者的情感。
　　以肖培东老师执教的《皇帝的新装》为例，谈谈多元解读要具有问题意识。
　　师：曹文轩曾说：“如果你想变成一个富有情趣而且生活有质量的人，那就去读读安徒生。”说一说你对安徒生的了解。
　　生纷纷解说。
　　师：安徒生是童话大师，今天我们就来学习他的《皇帝的新装》。请同学们根据学过的童话归纳童话具有的特点。
　　师：借助一定的想象，运用夸张的手法来写故事，这是童话所具有的核心特点。下面请同学们找一找文章是如何围绕这两个特点展开写故事的？
　　生1：文章的第一段可以看出皇帝穿的衣服真的很夸张。
　　师：运用夸张的口气读出来。
　　生朗读。
　　生2：文章中写到那个骗子也很生动形象。其织布的样子很是夸张。
　　通过上面的教学设计可以发现，教师抓住了童话的文体特点，以学生喜欢的方式引导学生阅读文本，使学生的想象力得到了充分的发挥，激活了课堂。学生在教师的引导下，思维一下子打开了。学生通过绘声绘色地朗读走进了童话的世界。
　　在教学内容上，教师紧扣童话语言的特点，引导学生通过反复朗读体会童话，让学生在语言的品味中体会童话的“语文味”。
　　（三）具有取舍意识
　　多元解读不是解读得越多越好，应围绕教学的核心目标去设置一定的问题进行多元解读。
　　学生对文本的解读应围绕核心目标展开。在课堂上会发现有的学生在解读文本的时候是为了多元而多元。比如，学习《背影》一文，通过品味父亲越过月台为“我”买橘子那一段描写，读出了父亲的艰辛以及作者家境的贫寒，进而推测出作者生活在一个物质资源匮乏的时代。这样的解读看起来学生是动了脑筋，进行多方位的思考，其实这种思考已经脱离了文本本身的核心目标，所以教师必须把握学生个性化的解读要紧紧扣住文本的核心目标展开。
　　紧扣教学目标，进行文本解读的取舍。在教学过程中许多教师喜欢对文本深入解读从细微处着手，在解读的过程中追大求全。为了避免出现上述情况，在文本多元解读之前，教师首先要设立核心目标，然后引导学生围绕核心问题展开多元解读。比如，执教《孔乙己》一文，笔者把学习的核心目标定为“分析孔乙己的人物形象”，设置了以下几个教学片段：感知文本，初读文章读出“孔乙己是一个读书人”;研读文本，读出“孔乙己是一个边缘人”;细读文本，读出“孔乙己是一个多余的人”;走进文本，读出“孔乙己是一个苦命的人”。这些环节紧扣人物形象分析，从不同的角度去分析人物形象特征，学生也读出了不一样的孔乙己。
　　综上所述，多元解读可以加深学生对文本的理解，可以提升学生的语文素养。但是如何实现多元解读，教师在阅读教学中的引导作用必不可少。教师需要根据学生的实际情况，以及文本的文体特点，帮助学生打开思维，有效而深入地对文本进行解读。
　　
　　参考文献：
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　　[2]王荣生，李海林.语文课程与教学理论新探：学理基础[M].上海：上海教育出版社，2008.
　　[3]郑桂华.语文教学的反思与建构[M].北京：商务印书馆，2012.
　　作者简介：钱春华（1982—），男，江苏省海门市开发区中学一级教师，主研方向为初中语文教学。
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