论小学阅读教学“多元解读”的误区及对策

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　　摘要：随着语文新课程改革的推进，对语文教材进行多元解读之举受到了广大语文教师的推崇。但在实施过程中，由于对多元解读的大力追捧和对学生个性化阅读体验的盲目肯定，语文课堂成了众说纷纭的“广场”，出现了不少矫枉过正，甚至解读与文本作者创作之初的本意背道而驰的现象。教师应该认识到“多元解读”的误区，并对如何在语文课堂中避免“多元解读”的乱象提出对策。
　　关键词：阅读教学;多元解读;教学流程
　　语文新课程标准在阐释语文教育的特点时，明确指出：“语文课程丰富的人文内涵，对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文教材的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应该尊重学生在学习过程中的独特体验。”毫无疑问，在语文课堂上提倡学生对文本阅读进行多元解读，鼓励学生多说，敢说，尽可能发表不同的见解，是出于对学生作为学习主体的尊重。然而，随着多元解读的深入展开，部分教师为了不扼杀学生的学习积极性，当学生对文本意义的理解明显出现偏差时却没有重视，误以为多元解读就可以任凭学生“独特体验”，致使教学滑向了价值取向不清晰、学生虽有大胆质疑精神却无严谨求真的科学态度之结果。
　　一、多元解读的误区
　　（一）“多元”无界
　　阅读的过程是一个多种因素介入的复杂的动态活动过程，是一个读者与文本相互作用建构新的意义的过程。对于同一文本，每一个读者由于其自身的文化素养、认识水平、审美情趣等方面的不同会有不同的解读结果，同一主体在不同的历史时期也可能做出不同的创造性解释，这是多元解读的基础。但阅读过程也是一个不断逼近和还原作者创作意图的过程，每一个作品在创作之初就已经熔铸了作者在当时历史背景下特定的思想、感情、判断等，这些是作者赋予作品的灵魂，是优先于读者的存在，如果我们抛开对作者创作主旨的探寻，盲目地追求“新鲜”的东西，这无疑是对一个优秀作品的轻视。因此，“精研文本，立足文本”应该是多元解读的前提，也是底线。正如叶圣陶先生在《语文教学二十韵》中所强调的“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有镜，入境始与亲”，教师只有尊重文本，引导学生从文本出发，根据文本的作者、时代背景和相关语境展开与文本的对话，才能使“多元解读”在课堂教学中开出绚丽的花朵。明白了这一点，课堂上就不会出现学生把《背影》中的“父亲”的行为看成是违反交通规则、把《景阳冈》中武松打虎的英勇举动误认为是他不珍爱野生动物等笑话，因为20世纪初旧中国的交通状况和公众交通安全意识和现在根本不能同日而语，而再久遠一点，武松生活的那个年代是老虎经常吃人的年代，武松打虎是英雄本色的体现。教师若是把学生脱离文本实际的解读当作其对文本的创造性解读就实在是滑稽可笑。
　　（二）对学生的个性化见解重鼓励，轻引导
　　新课标要求教师尊重学生在课堂上的主体地位，将课堂的话语权还给学生。在阅读教学中提倡发散与多元，强调学生的自由理解，这对活跃学生思维、开发创造力尤其重要。基于这个出发点，对学生的个性化见解，多数老师都是持鼓励赞赏的态度，以至于当学生的见解出现偏差时也绞尽脑汁地找到其亮点予以肯定而不愿纠正，怕的就是打击学生的学习积极性。甚至有老师认为只要跟文本不是毫无关系，任何的解读都是在合理范围内的，是应受欢迎的。这种以不打消学生“努力创新”的积极性为首要原则的态度，使得学生走入了这样一个误区：文本的解读可以是任意的。
　　多元解读确实是培养人才的必要途径，但如果学生提出的见解毫无依据，乃至与作者的写作意图南辕北辙，老师却不加以引导时，多元解读可能会成为消解科学精神的利器——学生沉浸在“大胆地假设”获得了肯定的喜悦中，却忽视了“小心地求证”才是接近真理的唯一途径。因此，教师固然应当时时鼓励学生敢于说出与众不同的想法，要支持学生在现成的答案之外探寻新解，但是，也不能一味追求见解的多样性，甚至对各样的看法做无原则的肯定，说这也合理、那也正确，否则，必要观念和标准的缺位将有可能让教学中的文本对话变成无效的交流。
　　二、多元解读的教学对策
　　（一）教师要深入研读文本，做好教学预设
　　对文本进行多元解读首先要求教师必须具备多种文本解读的意识、理论及方法，如此才能在教学过程中游刃有余地发挥多元解读的主导作用。教师只有在备课过程中，结合作者所处时代背景及生平经历，细致入微地揣摩文本，挖掘文本的主旨内涵，才能不断站上更高的层面来对文本进行多重解读。教师只有“深入”和“厚积”，才能在课堂上从容应对学生形形色色的解读，恰当及时地对学生进行引导，点拨，指正，以整体掌控多元解读的走向。
　　（二）巧设教学流程，培育多元化解读的土壤
　　因为教学主体的不同、教学内容的变化、教学环境的差异，致使每一堂阅读教学课的具体过程各有千秋，但抛开具体教学环节的操作，教师创造多元解读氛围的途径不外乎以下教学流程。
　　其一，巧妙导入，设疑启思。在初教文本时，教师要精心设置导入环节，使其既符合文本的规定情境，又能让学生找到切入口。教师也可设置一些总领性的问题，激起学生的探究欲望。例如人教版语文六年级下册中的《跨越百年的美丽》一文，笔者在导入时便抛出“究竟是怎样的一份美丽才能抵抗时间的流逝，历久弥新？”的问题，显然，此“美丽”非我们平常所说的“美丽”，这个问题既立足于教学目标对“美丽”内涵的探讨，又激发学生带着思考走入文本，寻找答案。
　　其二，品词赏句，细读文本。汉语可谓是世界上最朦胧最具多义性的语言。因此，为了从源头上避免多元解读的泛化，教师必须让学生对文本的字、词、句、意象等基本内涵有一个清楚的了解，对文本中个别能反映主旨的重点语句细细品读。学生只有将课文具体的语言环境与自己的生活经验联系起来，深入文本的情感世界，才能在与作品、作者的对话中提炼出独特的阅读启发。
　　其三，讨论交流，拓展延伸。延展性讨论、解析是语文课程的一种教学拓展行为。新课程理念下的课堂教学不再是一个封闭的圆，教材变成了射线的起点，教师应借助这个点进行思考，承担起衔接学生认知板块相互融合的作用。通过拓展，学生进一步沟通相关资源，活化文本思维，增强对文本的感悟。拓展的方式有多种，如介绍作者的相关生平事迹和其他作品，从教材文本联系到生活中的问题引导学生加以思考和解决，选取同一题材的其他作品进行比较阅读，等等。
　　虽然“一千个读者有一千个哈姆雷特”，然而真正的哈姆雷特总还是莎士比亚所描写的哈姆雷特的反映，不可能成为堂吉诃德。多元解读否定的是用任何一种统一的标准来限制师生的个性化解读，但绝不等于无边无际的自由化。教师若能避开多元解读的误区，让多元解读孕育更有创造性品质的阅读，无疑能让学生在此过程中张扬个性，养成创新性思维。
　　参考文献：
　　梁秀华.论阅读文本多元解读的方法和对策[D].黑龙江：绥化市教育学院，2011.
　　
　　（责任编辑：韩晓洁）
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